Avainsana-arkisto: arvionnin funktiot

Yleistä arvioinnista

Käsitteenä arviointi kytkeytyy arvosanaan. Tältä pohjalta verbinä voidaan puhua arvottamisesta. Sillä tarkoitetaan päätelmien tekemistä kohteen hyödystä ja ansioista, sen arvosta ja merkittävyydestä. Arviointi voi olla itsearvoista, siis kohteen omista kriteereistä ja lähtökohdista lähtevää sisäistä tarkastelua painottaen toiminnan hyötyä ja ansioita tai sitten se voi olla kohteen ulkoisemman arvon määrittämistä, siis ilmiön tärkeyden, oikeutuksen ja perusteltavuuden arviointia. Perinteisin arvioinnin käsitteen määritelmä lähtee liikkeelle asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen suhteen vertaamisesta.

Teoksessaan Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin Ritva Jakku-Sihvonen ja Sari Heinonen (2001) määritelevät koulutuksen arvioinnin tasot seuraavasti:

  1. kansainvälinen koulutusjärjestelmien vertailu,
  2. koulutusjärjestelmäarviointi,
  3. koulutuspoliittisten toimintalinjausten arviointi,
  4. koulutusmuotokohtainen arviointi,
  5. paikallistasoinen koulutuksen arviointi ja
  6. yksilötaso (koulutukseen osallistuvan oppilaan/opiskelijan näkökulma).

Viime mainitussa arvioinnin kohteena ovat esimerkiksi oppimistulokset, ammatillinen kehittyminen tai koulutuksen yksilötasoinen merkitys. Koulutuksen yksilötasoisella merkityksellä tarkoitetaan sitä, miten yksilö on kyennyt hyödyntämään saamaansa koulutusta elämässään ja minkä arvoisena hän on koulutuksen kokenut.

Oppimistulosten arvioinnissa on perinteisesti puhuttu mittaamisesta, jolla tarkoitetaan oppijan edistymisen ja saavutusten tarkastelua. Tähän verrattuna koulutuksen arviointi tarkoittaa systemaattista tiedon hankintaa koulutuksen eri vaiheista ja tavoitteena on kohteen kokonaisvaltainen arvottava analyysi.

Jakku-Sihvosen ja Heinosen mukaan (2001) arvioinnin taustalla ovat näkyvissä tarkastustoiminta ja tieteellinen tutkimus. Arviointitiedon tuottamistarvetta voidaan perustella arvioinnin kolmella keskeisellä funktiolla:

  1. kontrollointi,
  2. motivointi ja
  3. valikointi.

Kontrolloinnin kautta varmistetaan, että kohteena oleva toiminta vastaa asetettuja tavoitteita ja sääntöjä. Motivoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa kannustavaa tai kriittistä tietoa tulevaisuuden toimintaa varten. Valikoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa tietoa tavoitteista ja menettelytavoista, jotka ovat näyttäytyneet tuloksellisimmiksi.

Kun arviointia tarkastellaan yleisellä (hallinnollisella) tasolla, se rinnastetaan osana ohjausjärjestelmää valvontaan ja tarkastukseen. Valtiovarainministeriö on määrittänyt sen osaksi tuloksellisuuden tarkastustoimintaa. Tarkoitusta varten julkaisemassaan kirjasessa julkisen sektorin laatulinjauksista ministeriön työryhmä on määritellyt arviointitoiminnan

  • arviointikriteerien valinnaksi
  • päätöksentekoa tukevien tietojen hankinnaksi
  • asiantilan vertaamiseksi tiettyyn kriteeriin
  • arvioivan päätelmän toteuttamiseksi (arvottamiseksi)
  • soveltavaksi ja tuloksia välittömästi hyväksi käyttäväksi
  • käytännönläheiseksi
  • tutkimuksen menetelmien käytön mahdollistavaksi toiminnaksi
  • ensisijaisesti toiminnan ohjauksen ja kehittämisen välineeksi ja
  • osaksi toiminnan ja tuloksellisuuden tarkastamista.

Jakku-Sihvonen (2001) tiivistää arviointitiedon merkityksen opetustoimessa käytännön kehittäjää, opettajaa ja poliittis-hallinnollista prosessia palvelemaan tuotetuksi laadukkaaksi ja monipuoliseksi tiedoksi, jonka tarkoitus on luoda perustaa kehittämistarpeiden määrittämiselle. Vaikka nämä ovatkin yleisen tason määritelmiä, löytyy niistä yhteyksiä myös yksilötason arviointiin ja niissä heijastuu omalla tavallaan samat yhteiskunnalliset muutokset, jotka vaikuttavat konstruktivistisen oppimiskäsityksen taustalla.

Oppimisen arviointia koskevissa periaatteissa näkyy taustalla oppimista koskevien käsitysten kehittyminen. Oppimiskäsitysten kehityksessä erotetaan empiristinen ja konstruktivistinen perinne. Empiristinen suuntaus ajoittuu 1900-luvun alkupuolelle. Sen piirissä tieto ymmärrettiin pysyväksi ja tasaisesti kasvavaksi. Samalla myös yksilöiden väliset kykyerot oletettiin suhteellisen pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Ideaaliksi tuli yhdenmukainen ja luotettava mittaaminen, jolloin standardoiduista testeistä tuli osa koulutuksen kehittämistä. Empiristisen suuntauksen piiriin kuuluvassa behavioristisessa käyttäytymisen tutkimuksessa oppimista tarkasteltiin käyttäytymisen muutoksena. Mittaaminen sai ylivallan myös opetuksessa. Oppilaiden suorituksia oli mahdollista luokitella, jonka seurauksena normaalijakaumasta tuli hyvä luokittelun väline. Oppimisen arviointi kehittyi oppilaiden kykyjen mittaamiseksi ja oppilasarvostelun asema korostui. Oppilaiden arvioinnista tuli teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Mittaamisen avulla oppimisen määrä voitiin ilmoittaa lukuina eli oikeiden ratkaisujen määränä ja niistä saatuina pisteinä. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

1900-luvun puolivälin jälkeen yhteiskunnalliset muutokset tuotanto- ja talouselämässä asettivat koulutukselle uusia haasteita. Tämä kehitys johti vähitellen myös perinteisen empiristisen oppimiskäsityksen väistymiseen. Vaihtoehdoksi nousi kognitiivinen suuntaus, joka perustui kognitiiviseen psykologiaan. Kognitiivisten prosessien tutkimus johti konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehittymiseen, jossa korostetaan oppijan aseman tärkeyttä. Oppijan rooli ymmärretään aktiivisen ja tavoitteellisen henkilön roolina, jolloin oppija kykenee myös itse arvioimaan kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppimista tarkastellaan myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana toimintana.

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään monisyisenä ilmiönä. (Siis arvioinninkin tulee olla moniulotteista ja -muotoista.) Konstruktiivinen arviointi on yksi tärkeä oppimisprosessin osa. Oppimisen tulosten lisäksi ollaan kiinnostuneita siitä, miten opitaan eli kiinnitetään huomiota oppimisprosessiin. Arvioinnin yhdeksi lähtökohdaksi otetaan oppilaan kyky ja mahdollisuus omien kokemusten ja oman toiminnan arviointiin.

Viitalan (2006) mukaan ”Aikuinen on tehokas oppija silloin, kun hän on itse oppimisprosessinsa omistaja. Lisäksi hän oppii parhaiten silloin, kun hän omistaa myös arviointiprosessinsa.” Tällä tarkoitetaan sitä, että ensisijaisesti henkilö itse arvioi omaa oppimistaan, osaamistaan ja tuloksena syntyviä suorituksia. Tukea tähän voi saada ulkopuolisilta henkilöiltä (esim. opettaja KK huom.) ja erilaisilta arviointia tukevilta järjestelmiltä. Tästä voidaan johtaa päätelmä, että ulkopuolinen arviointi on edistyneimmillään arvioinnin arviointia, jos lähtökohtana on tuo oppijan omistajuus. Arviointijärjestelmiä tarvitaan, koska aikuisenkaan kohdalla itsereflektio ei ole automaattista. Oppimiseen motivoivana herätteenä voi toimia palaute, joka voi olla peräisin monista lähteistä (KK opettajalta), kuten systemaattisesta arviointijärjestelmästä.

Työelämässä arviointi on rantautunut jäsentyneempänä toimintana Suomeen tavoitejohtamisen ja tulosjohtamisen oppien mukana (vrt. edellä valtiovaranministeriön työryhmän määritelmä arviointitoiminnasta). Tavoitteiden ja tulosten arvioinnin sijaan painopiste on siirtynyt suoritusten ja osaamisen arviointiin, joiden tavoitteena on sekä tiedon tuottaminen henkilölle itselleen että toiminnan kehittämisen, urasuunnittelun ja palkitsemisen käyttöön. Organisaation näkökulmasta ihmisten osaamisen arvioinnilla on merkitystä osaamisen hyödyntämisen, kehittämistoimenpiteiden suunnittelun ja henkilön oppimismotivaation virittämisen kannalta. Osaamisen kehittäminen on sekä strategisesti tärkeää että myös resurssien kohdentamiseen liittyvää.

Organisaatioissa tarvittavan osaamisen mittaaminen täsmällisesti on mahdotonta, mutta siitä huolimatta sen arviointi on organisaation kehittämiselle tärkeää. Työssä tarvittavasta osaamisesta käytetään usein nimitystä substanssiosaaminen. Tämä osaaminen muodostaa ammattitaidon ytimen ja on hyvin ammatti- ja alaspesifiä. Substanssiosaamisen ohella tärkeitä osaamisen alueita ovat sellaiset osaamiset, joiden avulla yksilöosaamiset tulevat hyödynnettyä lisäarvoina työyhteisössä, esimerkkeinä vaikkapa oman työn suunnittelu ja kehittäminen, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot.

Lähteet:

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Viitala, Riitta (2006): Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Inforviestintä Oy, Keuruu.

Avainsanat: , , , , , , ,