Avainsana-arkisto: arviointi

Oppimisen arviointi

Oppimisen arvioinnissa on kysymys koulutuksen yksilötasoisesta arvioinnista. Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen heijastuu sekä oppimista että sen arviointia koskevien periaatteiden muutoksissa. Empiristinen oppimiskäsitys, joka vallitsi 1900-luvun alkupuolella, tarkasteli tietoa pysyvänä ja tasaisesti kasvavana ja yksilöiden kyvyt oletettiin pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Empiristiseen oppimiskäsitykseen liittyi behavioristinen käyttäytymisen tutkimus, jonka pohjalta oppiminen ymmärrettiin käyttäytymisen muutoksena. Seurauksena oli koulutuksen tavoitteiden määrittäminen käyttäytymistavoitteina. Myös opettamisessa behavioristiset käsitykset saivat vallan, jolloin oppilaiden suorituksia pyrittiin luokittelemaan mittaamisen pohjalta. Oppilaiden arvioinnin painopisteeksi tuli kykyerojen mittaaminen ja oppilasarvostelun korostunut asema. Arviointi oli luonteeltaan teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Arvioinnin objektiivisuuden kriteerinä oli määrällinen arviointi, jonka mukaan oppimisen määrä ilmoitettiin lukuina. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Yhteiskunnalliset muutokset tuotannossa ja talouselämässä johtivat koulutuksen muutosvaatimuksiin 1900-luvun jälkipuoliskolla. Kognitiivisten prosessien tutkimuksesta kiinnostunut kognitiivinen psykologia muodostui perustaksi, jolle konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehitys perustui. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeisessä asemassa on oppija, joka on aktiivinen ja tavoitteellinen henkilö. Oppija kykenee myös arvioimaan omia kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppiminen nähdään myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana. Konstruktivistisessa arvioinnissa oppiminen on monisyinen ilmiö, jonka yksi osa myös arviointi on. Oppimisen tulosten lisäksi huomiota kiinnitetään myös siihen, miten opitaan. Konstruktiivisessa oppimisen arvioinnissa lähdetään liikkeelle oppijan kyvystä arvioida omia kokemuksiaan ja omaa toimintaansa. (emt. 2001)

Kontekstuaalisessa oppimiskäsityksessä toimintaympäristön muutokset ovat oppimiskäsityksen perustana. Sekä oppimisen kohdetta että oppijaa lähestytään uutta kehittelevän ja soveltavan oppimisen pohjalta. (emt. 2001)

Oppimisen arvioinnilla voidaan nähdä erilaisia tehtäviä, kuten oppimisen ohjaaminen, kontrolloiminen, valikointi, ennustaminen, motivointi ja kehittäminen. Opiskelijoiden oletukset ja kokemukset arvioinnista ja arvioinnin menetelmistä vaikuttavat opiskelijoiden opiskeluun ja arviointiin valmistautumiseen sekä tätä kautta oppimisen laatuun. Opiskelijat päättelevät, miten heidän tulee opiskella sen perusteella, minkälaisia kokemuksia he saavat arvioinnissa käytettävistä menetelmistä ja siitä saatavista tuloksista. Arvioinnin suunnittelun tavoitteeksi tulisi asettaa syvällinen oppiminen ja osaaminen. (Hyppönen – Lindén 2009)

Uudemmassa keskustelussa oppimisen arvioinnin tärkeimmäksi tehtäväksi on nähty yksilön persoonallisen kasvu- ja kehitysprosessin sekä itsearviointitaitojen kehityksen tukeminen. Painopisteeksi on noussut oppijalähtöinen arviointi, joka ammatillisessa koulutuksessa on tulkittu ammatillisen osaamisen arvioinniksi ja kehittämiseksi. Oppijalähtöisellä eli autenttisella arvioinnilla tarkoitetaan ongelmanratkaisua ja opitun käytäntöön soveltamista painottavaa arviointia. Autenttisen arvioinnin periaatteita ovat:

  1. uuden tiedon tuottamisen prosessin korostaminen;
  2. oppijan aktiivinen rooli arvioinnissa;
  3. oppijan tutkivan, ongelmia ratkaisevan ja soveltavan otteen tukeminen;
  4. arviointi oppijan ja hänen elämänsä kannalta;
  5. arvioinnin kohteena tulee olla todelliset tieto- ja taitokokonaisuudet, kuten oppijoiden yhteistyötä vaativat projektit;
  6. arvioinnin perustana arvioijien asiantunteva harkinta ja monipuoliset laatukriteerit.

Autenttisen arvioinnin ongelmana on nähty johtopäätösten tekeminen erilaisten arviointiaineistojen pohjalta. Autenttisen arvioinnin soveltaminen nostaa esiin arvioinnin kokonaisvaltaisuuden, joka tarkoittaa arvioinnin perustana koko oppilaitoksen arviointinäkemystä. Kysymys on siitä, mitä yhteisö katsoo arvioinnissa tärkeäksi, mihin se katsoo sillä pyrittävän ja millaisilla menetelmillä se arviointia toteuttaa. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Oppilasarvioinnin tavoitteena on tuottaa sekä opiskelijalle että opettajalle tietoa opiskelijan edistymisestä. Nykyisten säädösten mukaan arvioinnin ensisijainen tarkoitus on auttaa opiskelijaa saamaan opintojensa edistymisen kannalta tarpeellista palautetta, jonka tulee olla kannustavaa, itsensä kehittämiseen motivoivaa ja opiskelijan itsearviointitaitoja kehittävää. ”Kannustavan arvioinnin tarkoituksena on auttaa opiskelijaa kehittymään omasta osaamisestaan tietoiseksi, oppimisesta nauttivaksi ja omiin oppimistaitoihinsa luottavaksi oppijaksi.” Opiskelijan itsearviointivalmiuksien kehittäminen on tarpeen työelämässä omien vahvuuksien ja kehittymistarpeiden analysoimiseksi. Opettajalle opiskelija-arvioinnin merkitys on tärkeää opetuksen suunnittelun ja kehittämisen kannalta sekä oppisisältöjen ja käytettävien opetusmenetelmien sopivuuden arvioimiseksi. Arvioinnin on katsottu edellyttävän opettajalta seuraavia taitoja:

  • taito valita tarkoitukseen sopiva arviointimenetelmä
  • taito laatia menetelmän mukaisia arvioivia tehtäviä
  • taito tulkita ja pisteyttää tehtävät
  • taito käyttää arvioinnin tuloksia sekä opetuksensa kehittämiseen että yksittäisen opiskelijan hyödyksi
  • taito hyödyntää arvioinnin tuloksia päättöarvioinneissa ja todistusten laadinnassa
  • taito viestiä arvioinnin tulokset tietoa tarvitseville tahoille
  • tietoisuus käytetyn arviointitavan eettisyydestä ja arviointitiedon käyttömahdollisuuksista.

Erityisesti aikuisopetuksessa on korostettu oppilasarvioinnin laajempaa tarkoitusta, joka on opiskelijan kehityksen tukeminen. (emt. 2001)

Ammatillinen koulutus

Ammatillisessa koulutuksessa arvioinnille voidaan antaa ainakin neljä eri tehtävää. Opiskelijalle on tärkeää saada palautetta osaamisestaan. Mikäli opiskelija aikoo jatkaa opintojaan, tarvitaan arvioinnin tuottamana jatko-opintoja varten. Työelämän kannalta on tärkeää, että arviointi tuottaa tietoa opiskelijan saavuttamista ammatillisista valmiuksista. Oppilaitoksen näkökulmasta arvioinnin tulee tuottaa tietoa yksikön toiminnan ja siellä annetun opetuksen kehittämiseen. Ammatillisessa koulutuksessa arvioijia on kolme eli opiskelija itse, opettajat sekä työpaikkakouluttajat. Opiskelijan tulee saada tietoa arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta. Opiskelijan osaamisen arviointi tapahtuu vertaamalla sitä opintokokonaisuuksien tavoitteisiin ja kriteereihin. Arvioinnin tavoitteena on tukea myönteisen minäkuvan vahvistumista ja kasvua ammatti-ihmisenä. (emt. 2001)

Aikuiskoulutus

Aikuiskoulutuksessa arvosanoin ja todistuksin tapahtuva opiskelija-arviointi on ollut vieras lähtökohta. Painopiste on ollut opiskelijan itsearviointitaidoissa eli tietoisuudessa omista taidoista ja kehittymistarpeista. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen kehitetty näyttötutkintojärjestelmä lähtee liikkeelle siitä, että tutkinnon suorittaminen on koulutuksen järjestäjästä ja osaamisen hankintatavasta riippumatonta. Näyttötutkinnon voi suorittaa valtuutettujen oppilaitosten järjestämissä tutkintotilaisuuksissa. Näyttöjen arviointi perustuu opetushallituksen vahvistamiin osaamisen kriteereihin. Tutkintojärjestelmässä on mahdollista suorittaa ammatillisia perustutkintoja ja ammattitutkintoja sekä erikoisammattitutkintoja. Näyttöperusteinen arviointi tarkoittaa yksilön ammattipätevyyden arviointia, joka ei ole sidottu mihinkään koulutusmuotoon. Kyseessä on järjestelmän lyhytikäisyydestä huolimatta vanha arviointitapa, jota on käytetty perinteisesti esimerkiksi ajotaidon arvioinnissa. (emt. 2001)

Korkeakoulutus

Oppimisen arvioinnin merkitys näkyy sen opiskelijoiden oppimista ohjaavassa vaikutuksessa: Hyvä arviointi kannustaa syvälliseen oppimiseen ja vastaavasti huono arviointi ohjaa oppimisen ja osaamisen kannalta merkityksettömään tekemiseen. Arvioinnin suhteen on syytä huomata, että oppimiseen kuuluu myös opiskelijoiden tekemä opettajan toiminnan tulkinta ja sen perusteella tehtävät päätelmät arvioinnin vaatimuksista. (Hyppönen – Lindén 2009)

Lähteet:

Hyppönen, Olli ja Lindén, Satu (2009): Opettajan käsikirja – opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4/2009. Teknillinen korkeakoulu, Opetuksen ja opiskelun tuki, Espoo.

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Mainokset
Avainsanat: , , , , , ,

Yleistä arvioinnista

Käsitteenä arviointi kytkeytyy arvosanaan. Tältä pohjalta verbinä voidaan puhua arvottamisesta. Sillä tarkoitetaan päätelmien tekemistä kohteen hyödystä ja ansioista, sen arvosta ja merkittävyydestä. Arviointi voi olla itsearvoista, siis kohteen omista kriteereistä ja lähtökohdista lähtevää sisäistä tarkastelua painottaen toiminnan hyötyä ja ansioita tai sitten se voi olla kohteen ulkoisemman arvon määrittämistä, siis ilmiön tärkeyden, oikeutuksen ja perusteltavuuden arviointia. Perinteisin arvioinnin käsitteen määritelmä lähtee liikkeelle asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen suhteen vertaamisesta.

Teoksessaan Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin Ritva Jakku-Sihvonen ja Sari Heinonen (2001) määritelevät koulutuksen arvioinnin tasot seuraavasti:

  1. kansainvälinen koulutusjärjestelmien vertailu,
  2. koulutusjärjestelmäarviointi,
  3. koulutuspoliittisten toimintalinjausten arviointi,
  4. koulutusmuotokohtainen arviointi,
  5. paikallistasoinen koulutuksen arviointi ja
  6. yksilötaso (koulutukseen osallistuvan oppilaan/opiskelijan näkökulma).

Viime mainitussa arvioinnin kohteena ovat esimerkiksi oppimistulokset, ammatillinen kehittyminen tai koulutuksen yksilötasoinen merkitys. Koulutuksen yksilötasoisella merkityksellä tarkoitetaan sitä, miten yksilö on kyennyt hyödyntämään saamaansa koulutusta elämässään ja minkä arvoisena hän on koulutuksen kokenut.

Oppimistulosten arvioinnissa on perinteisesti puhuttu mittaamisesta, jolla tarkoitetaan oppijan edistymisen ja saavutusten tarkastelua. Tähän verrattuna koulutuksen arviointi tarkoittaa systemaattista tiedon hankintaa koulutuksen eri vaiheista ja tavoitteena on kohteen kokonaisvaltainen arvottava analyysi.

Jakku-Sihvosen ja Heinosen mukaan (2001) arvioinnin taustalla ovat näkyvissä tarkastustoiminta ja tieteellinen tutkimus. Arviointitiedon tuottamistarvetta voidaan perustella arvioinnin kolmella keskeisellä funktiolla:

  1. kontrollointi,
  2. motivointi ja
  3. valikointi.

Kontrolloinnin kautta varmistetaan, että kohteena oleva toiminta vastaa asetettuja tavoitteita ja sääntöjä. Motivoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa kannustavaa tai kriittistä tietoa tulevaisuuden toimintaa varten. Valikoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa tietoa tavoitteista ja menettelytavoista, jotka ovat näyttäytyneet tuloksellisimmiksi.

Kun arviointia tarkastellaan yleisellä (hallinnollisella) tasolla, se rinnastetaan osana ohjausjärjestelmää valvontaan ja tarkastukseen. Valtiovarainministeriö on määrittänyt sen osaksi tuloksellisuuden tarkastustoimintaa. Tarkoitusta varten julkaisemassaan kirjasessa julkisen sektorin laatulinjauksista ministeriön työryhmä on määritellyt arviointitoiminnan

  • arviointikriteerien valinnaksi
  • päätöksentekoa tukevien tietojen hankinnaksi
  • asiantilan vertaamiseksi tiettyyn kriteeriin
  • arvioivan päätelmän toteuttamiseksi (arvottamiseksi)
  • soveltavaksi ja tuloksia välittömästi hyväksi käyttäväksi
  • käytännönläheiseksi
  • tutkimuksen menetelmien käytön mahdollistavaksi toiminnaksi
  • ensisijaisesti toiminnan ohjauksen ja kehittämisen välineeksi ja
  • osaksi toiminnan ja tuloksellisuuden tarkastamista.

Jakku-Sihvonen (2001) tiivistää arviointitiedon merkityksen opetustoimessa käytännön kehittäjää, opettajaa ja poliittis-hallinnollista prosessia palvelemaan tuotetuksi laadukkaaksi ja monipuoliseksi tiedoksi, jonka tarkoitus on luoda perustaa kehittämistarpeiden määrittämiselle. Vaikka nämä ovatkin yleisen tason määritelmiä, löytyy niistä yhteyksiä myös yksilötason arviointiin ja niissä heijastuu omalla tavallaan samat yhteiskunnalliset muutokset, jotka vaikuttavat konstruktivistisen oppimiskäsityksen taustalla.

Oppimisen arviointia koskevissa periaatteissa näkyy taustalla oppimista koskevien käsitysten kehittyminen. Oppimiskäsitysten kehityksessä erotetaan empiristinen ja konstruktivistinen perinne. Empiristinen suuntaus ajoittuu 1900-luvun alkupuolelle. Sen piirissä tieto ymmärrettiin pysyväksi ja tasaisesti kasvavaksi. Samalla myös yksilöiden väliset kykyerot oletettiin suhteellisen pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Ideaaliksi tuli yhdenmukainen ja luotettava mittaaminen, jolloin standardoiduista testeistä tuli osa koulutuksen kehittämistä. Empiristisen suuntauksen piiriin kuuluvassa behavioristisessa käyttäytymisen tutkimuksessa oppimista tarkasteltiin käyttäytymisen muutoksena. Mittaaminen sai ylivallan myös opetuksessa. Oppilaiden suorituksia oli mahdollista luokitella, jonka seurauksena normaalijakaumasta tuli hyvä luokittelun väline. Oppimisen arviointi kehittyi oppilaiden kykyjen mittaamiseksi ja oppilasarvostelun asema korostui. Oppilaiden arvioinnista tuli teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Mittaamisen avulla oppimisen määrä voitiin ilmoittaa lukuina eli oikeiden ratkaisujen määränä ja niistä saatuina pisteinä. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

1900-luvun puolivälin jälkeen yhteiskunnalliset muutokset tuotanto- ja talouselämässä asettivat koulutukselle uusia haasteita. Tämä kehitys johti vähitellen myös perinteisen empiristisen oppimiskäsityksen väistymiseen. Vaihtoehdoksi nousi kognitiivinen suuntaus, joka perustui kognitiiviseen psykologiaan. Kognitiivisten prosessien tutkimus johti konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehittymiseen, jossa korostetaan oppijan aseman tärkeyttä. Oppijan rooli ymmärretään aktiivisen ja tavoitteellisen henkilön roolina, jolloin oppija kykenee myös itse arvioimaan kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppimista tarkastellaan myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana toimintana.

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään monisyisenä ilmiönä. (Siis arvioinninkin tulee olla moniulotteista ja -muotoista.) Konstruktiivinen arviointi on yksi tärkeä oppimisprosessin osa. Oppimisen tulosten lisäksi ollaan kiinnostuneita siitä, miten opitaan eli kiinnitetään huomiota oppimisprosessiin. Arvioinnin yhdeksi lähtökohdaksi otetaan oppilaan kyky ja mahdollisuus omien kokemusten ja oman toiminnan arviointiin.

Viitalan (2006) mukaan ”Aikuinen on tehokas oppija silloin, kun hän on itse oppimisprosessinsa omistaja. Lisäksi hän oppii parhaiten silloin, kun hän omistaa myös arviointiprosessinsa.” Tällä tarkoitetaan sitä, että ensisijaisesti henkilö itse arvioi omaa oppimistaan, osaamistaan ja tuloksena syntyviä suorituksia. Tukea tähän voi saada ulkopuolisilta henkilöiltä (esim. opettaja KK huom.) ja erilaisilta arviointia tukevilta järjestelmiltä. Tästä voidaan johtaa päätelmä, että ulkopuolinen arviointi on edistyneimmillään arvioinnin arviointia, jos lähtökohtana on tuo oppijan omistajuus. Arviointijärjestelmiä tarvitaan, koska aikuisenkaan kohdalla itsereflektio ei ole automaattista. Oppimiseen motivoivana herätteenä voi toimia palaute, joka voi olla peräisin monista lähteistä (KK opettajalta), kuten systemaattisesta arviointijärjestelmästä.

Työelämässä arviointi on rantautunut jäsentyneempänä toimintana Suomeen tavoitejohtamisen ja tulosjohtamisen oppien mukana (vrt. edellä valtiovaranministeriön työryhmän määritelmä arviointitoiminnasta). Tavoitteiden ja tulosten arvioinnin sijaan painopiste on siirtynyt suoritusten ja osaamisen arviointiin, joiden tavoitteena on sekä tiedon tuottaminen henkilölle itselleen että toiminnan kehittämisen, urasuunnittelun ja palkitsemisen käyttöön. Organisaation näkökulmasta ihmisten osaamisen arvioinnilla on merkitystä osaamisen hyödyntämisen, kehittämistoimenpiteiden suunnittelun ja henkilön oppimismotivaation virittämisen kannalta. Osaamisen kehittäminen on sekä strategisesti tärkeää että myös resurssien kohdentamiseen liittyvää.

Organisaatioissa tarvittavan osaamisen mittaaminen täsmällisesti on mahdotonta, mutta siitä huolimatta sen arviointi on organisaation kehittämiselle tärkeää. Työssä tarvittavasta osaamisesta käytetään usein nimitystä substanssiosaaminen. Tämä osaaminen muodostaa ammattitaidon ytimen ja on hyvin ammatti- ja alaspesifiä. Substanssiosaamisen ohella tärkeitä osaamisen alueita ovat sellaiset osaamiset, joiden avulla yksilöosaamiset tulevat hyödynnettyä lisäarvoina työyhteisössä, esimerkkeinä vaikkapa oman työn suunnittelu ja kehittäminen, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot.

Lähteet:

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Viitala, Riitta (2006): Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Inforviestintä Oy, Keuruu.

Avainsanat: , , , , , , ,