Aihearkisto: arviointiosaaminen

Oppimisen arviointi

Oppimisen arvioinnissa on kysymys koulutuksen yksilötasoisesta arvioinnista. Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen heijastuu sekä oppimista että sen arviointia koskevien periaatteiden muutoksissa. Empiristinen oppimiskäsitys, joka vallitsi 1900-luvun alkupuolella, tarkasteli tietoa pysyvänä ja tasaisesti kasvavana ja yksilöiden kyvyt oletettiin pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Empiristiseen oppimiskäsitykseen liittyi behavioristinen käyttäytymisen tutkimus, jonka pohjalta oppiminen ymmärrettiin käyttäytymisen muutoksena. Seurauksena oli koulutuksen tavoitteiden määrittäminen käyttäytymistavoitteina. Myös opettamisessa behavioristiset käsitykset saivat vallan, jolloin oppilaiden suorituksia pyrittiin luokittelemaan mittaamisen pohjalta. Oppilaiden arvioinnin painopisteeksi tuli kykyerojen mittaaminen ja oppilasarvostelun korostunut asema. Arviointi oli luonteeltaan teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Arvioinnin objektiivisuuden kriteerinä oli määrällinen arviointi, jonka mukaan oppimisen määrä ilmoitettiin lukuina. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Yhteiskunnalliset muutokset tuotannossa ja talouselämässä johtivat koulutuksen muutosvaatimuksiin 1900-luvun jälkipuoliskolla. Kognitiivisten prosessien tutkimuksesta kiinnostunut kognitiivinen psykologia muodostui perustaksi, jolle konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehitys perustui. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeisessä asemassa on oppija, joka on aktiivinen ja tavoitteellinen henkilö. Oppija kykenee myös arvioimaan omia kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppiminen nähdään myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana. Konstruktivistisessa arvioinnissa oppiminen on monisyinen ilmiö, jonka yksi osa myös arviointi on. Oppimisen tulosten lisäksi huomiota kiinnitetään myös siihen, miten opitaan. Konstruktiivisessa oppimisen arvioinnissa lähdetään liikkeelle oppijan kyvystä arvioida omia kokemuksiaan ja omaa toimintaansa. (emt. 2001)

Kontekstuaalisessa oppimiskäsityksessä toimintaympäristön muutokset ovat oppimiskäsityksen perustana. Sekä oppimisen kohdetta että oppijaa lähestytään uutta kehittelevän ja soveltavan oppimisen pohjalta. (emt. 2001)

Oppimisen arvioinnilla voidaan nähdä erilaisia tehtäviä, kuten oppimisen ohjaaminen, kontrolloiminen, valikointi, ennustaminen, motivointi ja kehittäminen. Opiskelijoiden oletukset ja kokemukset arvioinnista ja arvioinnin menetelmistä vaikuttavat opiskelijoiden opiskeluun ja arviointiin valmistautumiseen sekä tätä kautta oppimisen laatuun. Opiskelijat päättelevät, miten heidän tulee opiskella sen perusteella, minkälaisia kokemuksia he saavat arvioinnissa käytettävistä menetelmistä ja siitä saatavista tuloksista. Arvioinnin suunnittelun tavoitteeksi tulisi asettaa syvällinen oppiminen ja osaaminen. (Hyppönen – Lindén 2009)

Uudemmassa keskustelussa oppimisen arvioinnin tärkeimmäksi tehtäväksi on nähty yksilön persoonallisen kasvu- ja kehitysprosessin sekä itsearviointitaitojen kehityksen tukeminen. Painopisteeksi on noussut oppijalähtöinen arviointi, joka ammatillisessa koulutuksessa on tulkittu ammatillisen osaamisen arvioinniksi ja kehittämiseksi. Oppijalähtöisellä eli autenttisella arvioinnilla tarkoitetaan ongelmanratkaisua ja opitun käytäntöön soveltamista painottavaa arviointia. Autenttisen arvioinnin periaatteita ovat:

  1. uuden tiedon tuottamisen prosessin korostaminen;
  2. oppijan aktiivinen rooli arvioinnissa;
  3. oppijan tutkivan, ongelmia ratkaisevan ja soveltavan otteen tukeminen;
  4. arviointi oppijan ja hänen elämänsä kannalta;
  5. arvioinnin kohteena tulee olla todelliset tieto- ja taitokokonaisuudet, kuten oppijoiden yhteistyötä vaativat projektit;
  6. arvioinnin perustana arvioijien asiantunteva harkinta ja monipuoliset laatukriteerit.

Autenttisen arvioinnin ongelmana on nähty johtopäätösten tekeminen erilaisten arviointiaineistojen pohjalta. Autenttisen arvioinnin soveltaminen nostaa esiin arvioinnin kokonaisvaltaisuuden, joka tarkoittaa arvioinnin perustana koko oppilaitoksen arviointinäkemystä. Kysymys on siitä, mitä yhteisö katsoo arvioinnissa tärkeäksi, mihin se katsoo sillä pyrittävän ja millaisilla menetelmillä se arviointia toteuttaa. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Oppilasarvioinnin tavoitteena on tuottaa sekä opiskelijalle että opettajalle tietoa opiskelijan edistymisestä. Nykyisten säädösten mukaan arvioinnin ensisijainen tarkoitus on auttaa opiskelijaa saamaan opintojensa edistymisen kannalta tarpeellista palautetta, jonka tulee olla kannustavaa, itsensä kehittämiseen motivoivaa ja opiskelijan itsearviointitaitoja kehittävää. ”Kannustavan arvioinnin tarkoituksena on auttaa opiskelijaa kehittymään omasta osaamisestaan tietoiseksi, oppimisesta nauttivaksi ja omiin oppimistaitoihinsa luottavaksi oppijaksi.” Opiskelijan itsearviointivalmiuksien kehittäminen on tarpeen työelämässä omien vahvuuksien ja kehittymistarpeiden analysoimiseksi. Opettajalle opiskelija-arvioinnin merkitys on tärkeää opetuksen suunnittelun ja kehittämisen kannalta sekä oppisisältöjen ja käytettävien opetusmenetelmien sopivuuden arvioimiseksi. Arvioinnin on katsottu edellyttävän opettajalta seuraavia taitoja:

  • taito valita tarkoitukseen sopiva arviointimenetelmä
  • taito laatia menetelmän mukaisia arvioivia tehtäviä
  • taito tulkita ja pisteyttää tehtävät
  • taito käyttää arvioinnin tuloksia sekä opetuksensa kehittämiseen että yksittäisen opiskelijan hyödyksi
  • taito hyödyntää arvioinnin tuloksia päättöarvioinneissa ja todistusten laadinnassa
  • taito viestiä arvioinnin tulokset tietoa tarvitseville tahoille
  • tietoisuus käytetyn arviointitavan eettisyydestä ja arviointitiedon käyttömahdollisuuksista.

Erityisesti aikuisopetuksessa on korostettu oppilasarvioinnin laajempaa tarkoitusta, joka on opiskelijan kehityksen tukeminen. (emt. 2001)

Ammatillinen koulutus

Ammatillisessa koulutuksessa arvioinnille voidaan antaa ainakin neljä eri tehtävää. Opiskelijalle on tärkeää saada palautetta osaamisestaan. Mikäli opiskelija aikoo jatkaa opintojaan, tarvitaan arvioinnin tuottamana jatko-opintoja varten. Työelämän kannalta on tärkeää, että arviointi tuottaa tietoa opiskelijan saavuttamista ammatillisista valmiuksista. Oppilaitoksen näkökulmasta arvioinnin tulee tuottaa tietoa yksikön toiminnan ja siellä annetun opetuksen kehittämiseen. Ammatillisessa koulutuksessa arvioijia on kolme eli opiskelija itse, opettajat sekä työpaikkakouluttajat. Opiskelijan tulee saada tietoa arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta. Opiskelijan osaamisen arviointi tapahtuu vertaamalla sitä opintokokonaisuuksien tavoitteisiin ja kriteereihin. Arvioinnin tavoitteena on tukea myönteisen minäkuvan vahvistumista ja kasvua ammatti-ihmisenä. (emt. 2001)

Aikuiskoulutus

Aikuiskoulutuksessa arvosanoin ja todistuksin tapahtuva opiskelija-arviointi on ollut vieras lähtökohta. Painopiste on ollut opiskelijan itsearviointitaidoissa eli tietoisuudessa omista taidoista ja kehittymistarpeista. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen kehitetty näyttötutkintojärjestelmä lähtee liikkeelle siitä, että tutkinnon suorittaminen on koulutuksen järjestäjästä ja osaamisen hankintatavasta riippumatonta. Näyttötutkinnon voi suorittaa valtuutettujen oppilaitosten järjestämissä tutkintotilaisuuksissa. Näyttöjen arviointi perustuu opetushallituksen vahvistamiin osaamisen kriteereihin. Tutkintojärjestelmässä on mahdollista suorittaa ammatillisia perustutkintoja ja ammattitutkintoja sekä erikoisammattitutkintoja. Näyttöperusteinen arviointi tarkoittaa yksilön ammattipätevyyden arviointia, joka ei ole sidottu mihinkään koulutusmuotoon. Kyseessä on järjestelmän lyhytikäisyydestä huolimatta vanha arviointitapa, jota on käytetty perinteisesti esimerkiksi ajotaidon arvioinnissa. (emt. 2001)

Korkeakoulutus

Oppimisen arvioinnin merkitys näkyy sen opiskelijoiden oppimista ohjaavassa vaikutuksessa: Hyvä arviointi kannustaa syvälliseen oppimiseen ja vastaavasti huono arviointi ohjaa oppimisen ja osaamisen kannalta merkityksettömään tekemiseen. Arvioinnin suhteen on syytä huomata, että oppimiseen kuuluu myös opiskelijoiden tekemä opettajan toiminnan tulkinta ja sen perusteella tehtävät päätelmät arvioinnin vaatimuksista. (Hyppönen – Lindén 2009)

Lähteet:

Hyppönen, Olli ja Lindén, Satu (2009): Opettajan käsikirja – opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4/2009. Teknillinen korkeakoulu, Opetuksen ja opiskelun tuki, Espoo.

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Avainsanat: , , , , , ,

Yleistä arvioinnista

Käsitteenä arviointi kytkeytyy arvosanaan. Tältä pohjalta verbinä voidaan puhua arvottamisesta. Sillä tarkoitetaan päätelmien tekemistä kohteen hyödystä ja ansioista, sen arvosta ja merkittävyydestä. Arviointi voi olla itsearvoista, siis kohteen omista kriteereistä ja lähtökohdista lähtevää sisäistä tarkastelua painottaen toiminnan hyötyä ja ansioita tai sitten se voi olla kohteen ulkoisemman arvon määrittämistä, siis ilmiön tärkeyden, oikeutuksen ja perusteltavuuden arviointia. Perinteisin arvioinnin käsitteen määritelmä lähtee liikkeelle asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen suhteen vertaamisesta.

Teoksessaan Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin Ritva Jakku-Sihvonen ja Sari Heinonen (2001) määritelevät koulutuksen arvioinnin tasot seuraavasti:

  1. kansainvälinen koulutusjärjestelmien vertailu,
  2. koulutusjärjestelmäarviointi,
  3. koulutuspoliittisten toimintalinjausten arviointi,
  4. koulutusmuotokohtainen arviointi,
  5. paikallistasoinen koulutuksen arviointi ja
  6. yksilötaso (koulutukseen osallistuvan oppilaan/opiskelijan näkökulma).

Viime mainitussa arvioinnin kohteena ovat esimerkiksi oppimistulokset, ammatillinen kehittyminen tai koulutuksen yksilötasoinen merkitys. Koulutuksen yksilötasoisella merkityksellä tarkoitetaan sitä, miten yksilö on kyennyt hyödyntämään saamaansa koulutusta elämässään ja minkä arvoisena hän on koulutuksen kokenut.

Oppimistulosten arvioinnissa on perinteisesti puhuttu mittaamisesta, jolla tarkoitetaan oppijan edistymisen ja saavutusten tarkastelua. Tähän verrattuna koulutuksen arviointi tarkoittaa systemaattista tiedon hankintaa koulutuksen eri vaiheista ja tavoitteena on kohteen kokonaisvaltainen arvottava analyysi.

Jakku-Sihvosen ja Heinosen mukaan (2001) arvioinnin taustalla ovat näkyvissä tarkastustoiminta ja tieteellinen tutkimus. Arviointitiedon tuottamistarvetta voidaan perustella arvioinnin kolmella keskeisellä funktiolla:

  1. kontrollointi,
  2. motivointi ja
  3. valikointi.

Kontrolloinnin kautta varmistetaan, että kohteena oleva toiminta vastaa asetettuja tavoitteita ja sääntöjä. Motivoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa kannustavaa tai kriittistä tietoa tulevaisuuden toimintaa varten. Valikoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa tietoa tavoitteista ja menettelytavoista, jotka ovat näyttäytyneet tuloksellisimmiksi.

Kun arviointia tarkastellaan yleisellä (hallinnollisella) tasolla, se rinnastetaan osana ohjausjärjestelmää valvontaan ja tarkastukseen. Valtiovarainministeriö on määrittänyt sen osaksi tuloksellisuuden tarkastustoimintaa. Tarkoitusta varten julkaisemassaan kirjasessa julkisen sektorin laatulinjauksista ministeriön työryhmä on määritellyt arviointitoiminnan

  • arviointikriteerien valinnaksi
  • päätöksentekoa tukevien tietojen hankinnaksi
  • asiantilan vertaamiseksi tiettyyn kriteeriin
  • arvioivan päätelmän toteuttamiseksi (arvottamiseksi)
  • soveltavaksi ja tuloksia välittömästi hyväksi käyttäväksi
  • käytännönläheiseksi
  • tutkimuksen menetelmien käytön mahdollistavaksi toiminnaksi
  • ensisijaisesti toiminnan ohjauksen ja kehittämisen välineeksi ja
  • osaksi toiminnan ja tuloksellisuuden tarkastamista.

Jakku-Sihvonen (2001) tiivistää arviointitiedon merkityksen opetustoimessa käytännön kehittäjää, opettajaa ja poliittis-hallinnollista prosessia palvelemaan tuotetuksi laadukkaaksi ja monipuoliseksi tiedoksi, jonka tarkoitus on luoda perustaa kehittämistarpeiden määrittämiselle. Vaikka nämä ovatkin yleisen tason määritelmiä, löytyy niistä yhteyksiä myös yksilötason arviointiin ja niissä heijastuu omalla tavallaan samat yhteiskunnalliset muutokset, jotka vaikuttavat konstruktivistisen oppimiskäsityksen taustalla.

Oppimisen arviointia koskevissa periaatteissa näkyy taustalla oppimista koskevien käsitysten kehittyminen. Oppimiskäsitysten kehityksessä erotetaan empiristinen ja konstruktivistinen perinne. Empiristinen suuntaus ajoittuu 1900-luvun alkupuolelle. Sen piirissä tieto ymmärrettiin pysyväksi ja tasaisesti kasvavaksi. Samalla myös yksilöiden väliset kykyerot oletettiin suhteellisen pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Ideaaliksi tuli yhdenmukainen ja luotettava mittaaminen, jolloin standardoiduista testeistä tuli osa koulutuksen kehittämistä. Empiristisen suuntauksen piiriin kuuluvassa behavioristisessa käyttäytymisen tutkimuksessa oppimista tarkasteltiin käyttäytymisen muutoksena. Mittaaminen sai ylivallan myös opetuksessa. Oppilaiden suorituksia oli mahdollista luokitella, jonka seurauksena normaalijakaumasta tuli hyvä luokittelun väline. Oppimisen arviointi kehittyi oppilaiden kykyjen mittaamiseksi ja oppilasarvostelun asema korostui. Oppilaiden arvioinnista tuli teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Mittaamisen avulla oppimisen määrä voitiin ilmoittaa lukuina eli oikeiden ratkaisujen määränä ja niistä saatuina pisteinä. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

1900-luvun puolivälin jälkeen yhteiskunnalliset muutokset tuotanto- ja talouselämässä asettivat koulutukselle uusia haasteita. Tämä kehitys johti vähitellen myös perinteisen empiristisen oppimiskäsityksen väistymiseen. Vaihtoehdoksi nousi kognitiivinen suuntaus, joka perustui kognitiiviseen psykologiaan. Kognitiivisten prosessien tutkimus johti konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehittymiseen, jossa korostetaan oppijan aseman tärkeyttä. Oppijan rooli ymmärretään aktiivisen ja tavoitteellisen henkilön roolina, jolloin oppija kykenee myös itse arvioimaan kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppimista tarkastellaan myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana toimintana.

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään monisyisenä ilmiönä. (Siis arvioinninkin tulee olla moniulotteista ja -muotoista.) Konstruktiivinen arviointi on yksi tärkeä oppimisprosessin osa. Oppimisen tulosten lisäksi ollaan kiinnostuneita siitä, miten opitaan eli kiinnitetään huomiota oppimisprosessiin. Arvioinnin yhdeksi lähtökohdaksi otetaan oppilaan kyky ja mahdollisuus omien kokemusten ja oman toiminnan arviointiin.

Viitalan (2006) mukaan ”Aikuinen on tehokas oppija silloin, kun hän on itse oppimisprosessinsa omistaja. Lisäksi hän oppii parhaiten silloin, kun hän omistaa myös arviointiprosessinsa.” Tällä tarkoitetaan sitä, että ensisijaisesti henkilö itse arvioi omaa oppimistaan, osaamistaan ja tuloksena syntyviä suorituksia. Tukea tähän voi saada ulkopuolisilta henkilöiltä (esim. opettaja KK huom.) ja erilaisilta arviointia tukevilta järjestelmiltä. Tästä voidaan johtaa päätelmä, että ulkopuolinen arviointi on edistyneimmillään arvioinnin arviointia, jos lähtökohtana on tuo oppijan omistajuus. Arviointijärjestelmiä tarvitaan, koska aikuisenkaan kohdalla itsereflektio ei ole automaattista. Oppimiseen motivoivana herätteenä voi toimia palaute, joka voi olla peräisin monista lähteistä (KK opettajalta), kuten systemaattisesta arviointijärjestelmästä.

Työelämässä arviointi on rantautunut jäsentyneempänä toimintana Suomeen tavoitejohtamisen ja tulosjohtamisen oppien mukana (vrt. edellä valtiovaranministeriön työryhmän määritelmä arviointitoiminnasta). Tavoitteiden ja tulosten arvioinnin sijaan painopiste on siirtynyt suoritusten ja osaamisen arviointiin, joiden tavoitteena on sekä tiedon tuottaminen henkilölle itselleen että toiminnan kehittämisen, urasuunnittelun ja palkitsemisen käyttöön. Organisaation näkökulmasta ihmisten osaamisen arvioinnilla on merkitystä osaamisen hyödyntämisen, kehittämistoimenpiteiden suunnittelun ja henkilön oppimismotivaation virittämisen kannalta. Osaamisen kehittäminen on sekä strategisesti tärkeää että myös resurssien kohdentamiseen liittyvää.

Organisaatioissa tarvittavan osaamisen mittaaminen täsmällisesti on mahdotonta, mutta siitä huolimatta sen arviointi on organisaation kehittämiselle tärkeää. Työssä tarvittavasta osaamisesta käytetään usein nimitystä substanssiosaaminen. Tämä osaaminen muodostaa ammattitaidon ytimen ja on hyvin ammatti- ja alaspesifiä. Substanssiosaamisen ohella tärkeitä osaamisen alueita ovat sellaiset osaamiset, joiden avulla yksilöosaamiset tulevat hyödynnettyä lisäarvoina työyhteisössä, esimerkkeinä vaikkapa oman työn suunnittelu ja kehittäminen, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot.

Lähteet:

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Viitala, Riitta (2006): Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Inforviestintä Oy, Keuruu.

Avainsanat: , , , , , , ,

ARVIOINTIOSAAMINEN, työssäoppimisen ja harjoittelun arvioimisesta

Ammattiin opiskeltaessa käytännön työelämässä suoritetut harjoittelujaksot ovat tärkeässä osassa opitun teoreettisen tiedon linkittämisessä käytännön työtehtäviin ja opiskelijan ammatti-identiteetin rakentumisessa. Monesti opiskelijat kokevat käytännön jaksojen opettavan paljon enemmän kuin teoriaopetuksen. Opiskelijan ammatillinen osaaminen rakentuu oppilaitoksessa saadun tiedon lisäksi käytännön harjoittelujaksolla ja työssäoppimisessa saadun käytännön osaamisen perustalle. Työpaikoilla tapahtuva oppiminen onkin siis olennainen osa ammatillista opiskelua. Heinon (2009, 55) mukaan harjoittelun kautta opiskelija perehtyy opinnoissaan käytännön työtehtäviin sekä taitojen että tietojen konkretisoimiseen työelämässä. Harjoittelun tulee olla tavoitteellista ja suunnitelmallista sekä hyvin ohjattua, jotta se palvelee oppimista ja opiskelijan ammatillista kasvua.

Koska työssäoppiminen on näin tärkeässä osassa, on myös harjoittelun arviointiin panostettava. Opiskelijoita ei voi vain lykätä kentälle ja ajatella, että siellä työpaikalla heitä opastetaan. Onnistunut harjoittelu vaatii opettajalta verkostoitumista ja kumppanuusosaamista. Opettajan tulee osallistua aktiivisesti harjoittelun suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (Heino 2009, 55). Tämä on mahdollista vain verkostoitumalla ja tekemällä aktiivista yhteistyötä työssäoppimispaikkojen henkilöstön kanssa.

Harjoittelun ja työssäoppimisen arviointia on toteuttamassa työpaikan ohjaaja, joka tekee arviointia ja ohjaamista oman työnsä ohella. Jotta opiskelijan ohjaaminen ja arviointi onnistuisivat tarkoituksenmukaisesti ja ohjaajaa turhaa kuormittamatta, on tärkeää, että ohjaajalle annetaan hyvät pohjat arvioida opiskelijan osaamista. Osaamisen arviointi lähtee tutkinnon perusteista ja osaamisvaatimuksista. Harjoittelun ohjaajalla on oltava tiedossaan arvioinnin kohteet ja kriteerit arviointia varten (Hätönen 2010, 11.) Kun tavoitteet, arvioinnin kohteet ja kriteerit ovat hyvin tiedossa, voidaan työpaikalla suunnitella opiskelijan harjoittelujakson sisältö ja hänen tekemänsä tehtävät järkevästi. Oikein suunnatut työtehtävät tuottavat luonnostaan tilanteita, joissa voidaan arvioida opiskelujakson tavoitteiden saavuttamista ja arviointikriteerien mukaista osaamista kunkin opiskelijan kohdalla. Opettajan ja oppilaitoksen kannattaakin varmasti panostaa harjoittelun ohjeistusten ja tavoitteiden laatimiseen.

Omassa työssäni olen toiminut usein käytännön ohjaajana ja olen useimmiten jäänyt kaipaamaan selkeitä ohjeita jakson tavoitteista ja arviointikriteereistä. Olen huomannut, että tämä vaikuttaa selvästi arviointiin ja ohjaukseen. Kun työpaikalla on hieman hämärrä mitä arvioidaan ja mitkä ovat jakson tavoitteet, tulee arvioinnista hyvin ylimalkaista. Tällöin arviointi ei varmaankaan palvele opiskelijan oppimisprosessia ja ammatillista kasvua. Käytännön jakson ohjeistuksia ja tavoitteita laadittaessa olisi mielestäni hyvä tehdä yhteistyössä työpaikan ja opiskelijoiden kanssa. Miksi opettajat pohtisivat näitä asioita yksin tai oppilaitoksen työryhmissä, kun he voisivat käyttää käytännönohjaajan ja opiskelijoiden näkemyksiä tukenaan? Yhteistyötä tekemällä voidaan laatia selkeät ohjeet, jotka kentällä toimiva käytännönohjaajakin ymmärtää.

Käytännön harjoittelussa tehtävä arviointi on jatkuvaa arviointia ja kattaa erityisesti työelämässä tarvittavia menetelmiä ja ydintaitoja. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen arvioinnin kohteita ovat työprosessin-, työmenetelmien-, työvälineiden ja materiaalin sekä työn perustana olevan tiedon ja elinikäisen oppimisen avaintaitojen hallinta. Työprosessien hallinnan arvioinnissa kiinnitetään huomiota siihen miten opiskelija osaa suunnitella työskentelyään ja osaako hän arvioida tehtävän suorittamiseen tarvittavaa aikaa ja työtä kokonaisuutena. Työmenetelmien, -välineiden ja materiaalin hallinta puolestaan tarkoittaa sitä, että opiskelija osaa käyttää työtehtävän kannalta keskeisiä työmenetelmiä ja valita oikeat työvälineet. Työn perustana olevan tiedon hallinnalla tarkoitetaan työtehtävän hoitamiseen tarvittavaa tietopohjaa. Elinikäisen oppimisen avaintaitojen avulla otetaan uudet tilanteet haltuun ja selviydytään työelämän muutoksissa. Käytännössä niitä avaintaitoja ovat oppimiskyky ja ongelmanratkaisutaidot, vuorovaikutustaidot ja ammattietiikka. Myös terveys ja toimintakyky ovat tärkeitä. (Hätönen 2010, 17-23.)

Työpaikalla tapahtuva arviointi ja ohjaus ovat tärkeässä osassa opiskelijan ammatillisen identiteetin ja minäkuvan rakentumisessa. Opiskelijan harjoittelussa saama rakentava palaute toimii tässä projektissa rakennusaineena. Ohjaajalta saamansa palautteen kautta opiskelijalle tulee kuva omasta pystyvyydestään. Harjoittelun arvioinnin ja annetun palautteen tulee olla konkreettista ja sen tulee antaa opiskelijalle tietoa siitä mitä hän osaa ja toisaalta mitä hänen tulisi vielä oppia (Hätönen 2010, 9). Harjoittelussa opiskelija arvioi jatkuvasti myös itse omaa osaamistaan suhteessa työn vaatimuksiin. Opettajan lisäksi myös harjoittelupaikan käytännön ohjaajan tulee osata tukea tässä opiskelijaa.

Opettajalla tulisi olla tarpeeksi aikaa yhteistyöhön käytännön jakson työpaikkojen kanssa. Heino (2009, 55-56) tue esiin kirjoituksessaan huolen siitä, että säästötoimenpiteet ovat vähentäneet resursseja ja opettajalla ei ole enää nykyisin samanlaisia mahdollisuuksia ohjauskäynteihin ja yhteistyöhön kuin ennen. Ajan ja rahan vähäisyyden lisäksi haasteita tuo usein se, että opiskelijat saattavat olla harjoittelussa hyvin laajalla maantieteellisellä alueella. Tähän tarpeeseen olisikin mietittävä uudenlaisia keinoja kuten esimerkiksi uuden teknologian ja somen käyttäminen. Arviointiosaaminen on tärkeä osa opettajan osaamista.

Jotta opiskelijan käytännön jaksojen aikana opittu osaaminen ja oppiminen tulisivat oikein ja tarkoituksenmukaisesti arvioiduksi tarvitsee opettaja myös verkostoitumisen taitoja, kumppanuusosaamista sekä ohjaamisosaamista. Kaikki osaamisen osa-alueet tukevat toisiaan. Harjoittelun arvioinnin ja hyvän ohjauksen toteutumisen varmistaakseen on opettajan ilmeisesti oltava myös ajankäytön mestari.

Lähteet:
Heino, T. OPETTAJA OHJAAJANA – AJANKÄYTTÖ JA RESURSSIT. teoksessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. 2009.
http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf
Hätönen, H. Työpaikkaohjaaja opiskelijan arvioijana. 2010
http://top.kao.fi/graf/Tyopaikkaohjaaja-opiskelijan-arvioijana.pdf

Avainsanat: ,

AHOT aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen

Tavoite ja mahdollisuus

  • joustavat opintopolut paikallisesti, valtakunnallisesti ja Euroopan-laajuisesti.
  • Elinikäinen opettaminen jalostuu elinikäiseen mahdollisuuteen näyttää osaamisensa ja edetä sen myötä.

Hyödyt opiskelijalle

  • opiskelija oppii arvioimaan omaa osaamistaan ja oppimiskokemuksiaan
  • opiskelija saa osaamisensa tunnustetuksi
  • tunnustamisjärjestelmä auttaa välttämään päällekkäisyyksiä ja säästää siten aikaa
  • tunnustamisjärjestelmä motivoi opiskeluun ja elinikäiseen oppimiseen
  • opiskelijalle muotoutuu yksilöllinen opiskeluprosessi.

Hyödyt korkeakouluille

  • laatutietoisuus ja laadunvarmistus lisääntyvät
  • resursseja pystytään säästämään päällekkäisten opintojen vähetessä
  • yhteistyö lisääntyy korkeakoulun sisällä sekä työelämän tarpeisiin vastaaminen vahvistuu
  • kansainvälinen liikkuvuus lisääntyy
  • kilpailukyky paranee
  • opiskelijapotentiaali lisääntyy

Työelämä hyötyy yhteistyön lisääntymisestä korkeakoulujen kanssa. On oletettavaa, että vuorottelu työn ja opiskelun välillä osaamisen varmistamiseksi lisääntyy ja työssä hankittu osaaminen tunnustetaan osaksi osaamista.

Taustaa

OECD:n ja Euroopan unionin toimintapoliittisessa linjauksissa elinikäisen oppimisen ja AHOT merkitystä on korostettu. EHEA eli eurooppalainen korkeakoulutusalue tarvitsee sujuvan liikkuvuuden toimiakseen. (Airola, 104) Tämä edellyttää välineitä ja osaamista tunnistaa ja tunnustaa muualla hankittua osaamista ja suoritettuja opintoja. AHO tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeä ja ajankohtainen aihe korkeakouluopinnoissa. Vuonna 2007 AHOT työryhmä suositteli muistiossaan, että jokainen korkeakoulu laatisi yhdenmukaisen, läpinäkyvän ja luotettavan järjestelmän AHOT:n tunnistamiseksi ja tunnustamiseksi (opetusministeriö 2007). Arene ry puolestaan totesi saman vuoden lopussa, että valtakunnassa yleisestikin tarvitaan yhtenäisiä periaatteita asian tiimoilta.
Lähtökohtana aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa on osaaminen. Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että opiskelijan osaaminen on tärkeintä. Oppimisprosessin tulos on tärkein, ei se tapa miten, missä ja milloin tähän on päädytty. Elämä on jatkuvaa oppimista eikä tärkeää ole se, että missä ja miten osaaminen on kerrytetty. Elinikäistä oppimista ei ole kahlittu jatkuvaan tutkinto-opiskeluun. Päämääränä on siirtyä elinikäisestä opettamisesta elinikäiseen mahdollisuuteen näyttää osaamisensa ja edetä sen myötä. Yksilön osaaminen tulisi tehdä näkyväksi. Osaamisen legitimoiminen nostaa ammatillista kasvua sekä kohentaa työmarkkinakelpoisuutta.

Osaamisperustainen ajattelu luo joustavampia opintopolkuja. Jos AHOT järjestelmä saadaan sujuvaksi ja tehokkaaksi kaikissa korkeakouluissa, niin tämä merkitsee opintoaikojen nopeuttamista. Rakenteiden tulee olla joustavia eikä samoja asioita pitäisi opiskella uudelleen ja uudelleen. Arkioppimisen ja nonformaalin oppimisen suuntaamisella aikuisten kouluttamisen tavoitteena on ensisijaisesti oppimismyönteisyyden kannustaminen. Tästä voisi seurata se, että aikuisten kynnys aloittaa opinnot madaltuisi. Arene ry:n (2009) mukaan aiemmin hankitus tiedon tunnustamistarpeet lisääntyvät. Tämä perustuu siihen lähtökohtaan, ettei opiskelijan tarvitse suorittaa toistamiseen opintoja, joiden osaamistavoitteet hän hallitsee entuudestaan. Esimerkkinä tästä ovat opiskelijat, jotka tulevat korkeakoulutukseen käytännön kokemuspohjalla ja avoimenyliopiston tai ammattikorkeakoulun kurssipopinnoilla ilman muodollista tutkintoa. Haasteellinen ryhmä on ulkomaiset opiskelijat, joilla on korkeakoulututkinto Suomen ulkopuolelta ja tai kursseja, työkokemusta ja arkiosaamista.

 AHOT ja laatu

Opiskelijan ohjaus, opetusmenetelmät, osaamistavoitteinen opetussuunnitelma ja opetuksen arviointi ja kehittäminen ovat korkeakoulujen laadunkehittämisen jatkuvana kohteena. AHOT arviointia suoritetaan samoin kuin opiskelussa arviointia muutenkin. Korkeakouluissa arviointi on yhä monimuotoisempaa. Arviointia suoritetaan esimerkiksi tenteillä, portfolioilla, tutkielmilla, selvitys-, kehittämis- ja tutkimustehtävillä, projekteilla sekä projektitehtävillä. Tenttejä ja perinteisiä kuulusteluita on ryhdytty uudistamaan ongelmanratkaisutilanteiksi. Ratkaisua voidaan pitää näyttönä osaamisesta. Opinnäytteet ovat merkityksellisiä, kun arvioidaan opiskelijan osaamisen todentamista. Ne ovat siltana opiskelun ja työelämän välillä. Kaikkien korkeakoulujen arviointimenetelmien ydintä tulee olla oppimisprosessin arviointi ja osaamisen kehittyminen. Osaamisen arviointi on aina osaksi joltain osin summatiivista. Se tarkoittaa sitä, että arviointi kohdistuu silloin joltain osin oppimisen tulokseen eikä prosessiin. Siihen liittyy silloin enemmänkin palkitsemista ja rankaisemista kuin prosessia korjaavaa toimintaa. Näin ei juuri saada palautetta prosesseista, joiden kautta osaamiseen on päädytty. Yhtä tärkeää on arvioida oppimisprosessia kuin sen tuloksia!

Laadullinen oppimiskäsitys on vitaali, silloin kun opiskelijan oppimisprosessia halutaan tukea arvioinnilla. Että koulutusta voitaisiin kehittää, arvioinnin täytyy pystyä nostamaan ylös tietoa siitä, mitä osaamista opiskelijalla on ja kuinka opiskelija on tietonsa ja taitonsa saavuttanut. Opiskelijan rakentama tieto ja taito ovat sekä monipuolisia että monitasoisia. Myös siksi laadullinen näkökulma on välttämätön. Jokaista oppijaa tulisi arvioida ainutlaatuisesti peilaten hänen laajemman osaamisensa näkökulmasta. Näin korostettaisiin kokonaisvaltaisuuden merkitystä, eikä opiskelijoita vain laitettaisi järjestykseen arvioinnin perusteella.

Oppiminen korkeakoulussa on paljolti jatkuvaa henkilökohtaista merkitysten rakentumisprosessia. Korkeakoulut arvioivat omaa toimintaansa (esim. arviointikriteerit, näyttämisen tavat) sen mukaan, miten toiminta parhaiten tukee opiskelijoiden oppimisprosessia. On tärkeää luoda järjestelmä ja menetelmiä, jotka tukevat opiskelijan oppimisprosessia ja tätä kautta akateemisen ja ammatillisen asiantuntemuksen kannalta tärkeää itseohjautuvuutta. Arviointi suuntaa oppimista, niinpä osaamisen arvioinnin menetelmien tulisi motivoida oppimaan lisää ja yhä monimutkaisempia tietoja ja taitoja. Hyvä koulutus tukee opiskelijan kykyä oppia uutta. Elinikäinen oppiminen on kuitenkin laveampi käsite kuin elinikäinen tutkinto-opiskelu.

Alakohtaisia käytänteitä

Koulutusalasta riippuen, kouluilla on erilaisia tarpeita ja käytänteitä osaamisen tunnustamiseksi ja tunnistamiseksi. Yleisiä suosituksia laadittaessa AHOT – käytänteihin on koulutusalakohtaisissa suosituksissa yritetty huomioida niiden erityispiirteitä. Koulutusalakohtaiset työryhmät ovat käyneet läpi 12 seuraavaa asiaa: aiemmin hankitun osaamisen vanheneminen, mekanismit työkokemuksen ottamiseksi osaksi tutkintoa, korvaamisen määrä opintopisteissä, missä vaiheessa tunnistaminen suoritetaan, millaisia arviointimekanismeja tarvitaan, rekisteröinnin kehittäminen, vastuukysymykset, mikä taho päättää tunnistamisesta, valitusmekanismi, todistusten puuttuminen, kansainvälinen ulottuvuus, väylät ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen, välillä ja sisällä.

Kauppatieteen ja liiketalouden alan työryhmän näkemyksen mukaan erityisesti AHOT -tunnustamiseen vaikuttavista tekijöistä huomioon otettavia asioita ovat liiketoimintaosaaminen, geneeristen taitojen korostuminen sekä opiskeltavan aineksen monimuotoisuus. Kokemus yrittäjänä on yrittäjyyden korostamisessa AHOT peruste. Kansainvälinen osaaminen voi toimia tunnistamisen ja tunnustamisen perusteena. Kieli- ja viestintä osaaminen voi olla AHOT peruste.

Sosiaalialalla erityisesti huomioon otettavia asioita ovat yhteiskuntasidonnaisuus ja kelpoisuusehdot sosiaalialan tehtäviin, jotka nousevat lainsäädännöstä.

Terveysalalla ja terveystieteissä erityisesti huomioon otettavia tekijöitä ovat alan kirjo sillä terveysalan tutkinnon voi suorittaa useissa ammattikorkeakouluissa ja terveystieteiden tutkinnon 13 yliopistossa. Yhteiskunnallinen intressi on vahva akateemisen intressin ohella. Alalla on kova pula ammattilaisista ja AHOT menettelyillä voidaan lyhentää opiskeluaikoja, jolloin siirtymä työelämään on lyhempi. Näyttöön perustuva toiminta ja eettisyys sekä hoidon laatu ovat erityisasemassa. Eri koulutusasteiden tuottamaa osaamista tulisi katsoa kokonaisuutena, koska osaamislähtöinen opiskelu alkaa jo toisen asteen koulutuksesta. Osaamista, joka on tullut ammattisidonnaisen työkokemuksen kautta, voidaan tunnistaa ja tunnustaa, kun tutkinnon osaamistavoitteet on määritetty. Soveltuvuustestit, jotka ovat ammattikorkeakouluissa, on valtakunnallisesti linjattu. Ammattikorkeakouluihin tullaan ylioppilaspohjalta tai toisen asteen ammatillisesta koulutuksesta. Yliopistokoulutukseen vaaditaan pohjalle pääsääntöisesti AMK-tutkinto hoitotieteessä, terveydenhuollon hallinnossa, kliinisessä laboratoriotieteessä tai radiografiassa. Terveydenhuollon oikeusturvakeskus myöntää terveydenhuollon ammattihenkilöiden ammatinharjoittamisoikeudet.

Tekniikan alalla erityisesti huomioon otettava tekijä on se, että useilla aloilla on erilaiset osaamisprofiilit. Geneeristen taitojen ohella tutkintojen osaamisessa korostuvat spesifiset ammatilliset taidot. Tutkinnosta toiseen siirtymiseen tarvitaan yhtenäisempiä ja joustavampia käytänteitä (insinöörin on vaikea saada hakukelpoisuutta kauppatieteen YAMK tutkintoon). Työelämäyhteydet ovat merkityksellisiä.

Korkeakoulutukinto

Suomessa korkeakoulututkintoja ovat yliopistoissa tehdyt alemmat korkeakoulututkinnot, ylemmät korkeakoulututkinnot, taiteellisina tai tieteellisinä jatkotutkintoina suoritettavat lisensiaatin tutkinnot, taiteellisina tai tieteellisinä jatkotutkintoina suoritettavat tohtorin tutkinnot, ammatillisina jatkotutkintoina suoritettavat erikoishammaslääkärin, erikoislääkärin ja erikoiseläinlääkärin tutkinnot sekä ammattikorkeakouluissa suoritettavat ammattikorkeakoulututkinnot ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot sekä maanpuolustuskorkeakoulussa suoritettavat upseerin tutkinnot jatkotutkintoineen.

Ammattipätevyysdirektiivi

Tunnustamisjärjestelmiä tutkintojen tunnustamislainsäädäntöön on kolme: yleinen tutkintojen tunnustamisjärjestelmä, ammattikokemuksen tunnustamiseen perustuva järjestelmä, ja koulutuksen vähimmäisvaatimusten yhdenmukaistamiseen perustuva tunnustamisjärjestelmä. Ammattipätevyysdirektiivi vahvistaa kuinka EU:n jäsenvaltion on tunnustettava unionin kansalaisen toisessa jäsenvaltiossa hankkima koulutus tai ammatti – pätevyys, kun jäsenvaltiossa vaaditaan säännellyn ammatin harjoittamisen ammattipätevyyttä. Unionin kansalaisella on tunnustamisen myötä oikeus harjoittaa ammattiaan, johon hänellä on pätevyys kotimaassaankin. EU:n ulkopuolella hankittu tutkinto on kolmen vuoden ammatinharjoittamisen jälkeen rinnastettavissa.Jäsenvaltion tunnustama EU:n ulkopuolella suoritettu tutkinto rinnastetaan EU:ssa suoritettuun tutkintoon sen jälkeen, kun asianomainen henkilö on tutkinnon tunnustaneessa jäsenvaltiossa harjoittanut ammattia kolme vuotta. Koulutukselle asetetut vähimmäisvaatimukset tulee täyttyä yhdenmukaisuusjärjestelmän mukaan. Tunnustamisjärjestelmässä on viisi pätevyystasoa. Ne pohjautuvat lähinnä koulutuksen luonteeseen ja kestoon. Jäsenvaltion vaatima tutkinto ammattipätevyyden tunnustamiseen voi olla yhtä pätevyystasoa alempi kuin tutkinto, jota vastaanottava jäsenvaltio vaatii. Ammattikokemuksella ei pysty korvaamaan vastaanottavan valtion vaatiman koulutuksen pituuksien eroja. Hakija voi joutua korvaavana toimenpiteenä suorittaa kelpoisuuskokeen tai sopeutumisajan. Näiden kahden välillä hakija saa yleensä itse päättää. Jäsenvaltio saa itse päättää kelpoisuuskokeesta tai sopeutumisajoista ammattien kohdalla joiden hoitaminen edellyttää kansallisen lainsäädännön erinomaista tuntemusta tai neuvonta ja avustaminen rakentuu lainsäädännön ympärille.

Lähteet

Arene. 2009: OPPIMISESTA OSAAMISEEN: AIEMMIN HANKITUN OSAAMISEN TUNNISTAMINEN JA TUNNUSTAMINEN (Työryhmäraportti)

Lätti, M., Putkuri, P. (toim.).2009: LÖYTÖRETKI AIKUISOHJAUKSEN MAAILMAAN – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista

Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto 2009

Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa, Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:4

Avainsanat: , , ,

Lahjakkuuden illuusio

Stereotypioista, lahjakkuudesta ja harjoittelusta [Hakkarainen 2002, Renko 2012].

Stereotypioista, lahjakkuudesta ja harjoittelusta [Hakkarainen 2002, Renko 2012].

Avainsanat: , , , , , , ,

Voimaantuminen

k4-ohjaus

Kuva: Voimaantumisen ja motivaation mahdollistaminen (Karvonen 2011)

Avainsanat: , , , , , ,

Opetussuunnitelma

opetussuunnitelma-v001

Kuva: Opetussuunnitelma (Uusikylä & Atjonen 2005)

Avainsanat: ,

Kouludidaktinen malli

uljens-kouludidakt-malli-v001

Kuva: Kouludidaktinen malli (Uusikylä & Atjonen, 2005)

Avainsanat: , ,

Älykkään toiminnan rajoituksista

Ajattelun kontekstisidonnaisuudesta [Hakkarainen 2002].

Ajattelun kontekstisidonnaisuudesta [Hakkarainen 2002].

Avainsanat: , , ,