Aihearkisto: opettajan osaaminen

Tieto- ja viestintätekniikkaa Pirkanmaan toisen asteen kouluihin

Pirkanmaan toisen asteen kouluissa on edistetty avointa oppimiskulttuuria sekä tieto- ja viestintätekniikan osaamista (tvt) PAOK -hankkeen ja sen edeltäjän voimin jo viiden vuoden ajan. Huhtikuussa päättyvä hanke on tehnyt nyt tehtävänsä, mutta kaksi sen aikana luotua palvelua jää edelleen toimintaan. Maakunnallisesta verkkokurssitarjottimesta ja kollegavalmentajaverkostosta on tullut pysyviä toimintamuotoja. PAOK -hankkeen saavutuksiin voinee lukea sen, että pedagoginen osaaminen tvt:n suhteen on kasvanut ja sen käyttö on lisääntynyt  lähiopetuksen osana Pirkanmaalla. Oppilaitosten verkostot ovat lujittuneet ja se on alkanut kantaa hedelmää. Yksittäiset opettajatkin tietävät enemmän toistensa tekemisestä ja voivat auttaa toisiaan vaikkapa mobiililaitteiden käytössä. PAOK on myös ollut mukana laatimassa maakunnallista tvt-suunitelmaa, joka puolestaan toimii useiden oppilaitosten omien tvt -suunnitelmien pohjana.

Maaliskuun alussa kävin tapaamassa Riikka Vannista ja Matleena Laaksoa hankkeen projektitiimistä. He kertoivat, että hankkeen ajatuksena on ennen kaikkea ollut avoimen oppimiskulttuurin, yhteistoiminnan, vuorovaikutuksen ja verkostoitumisen taitojen kehittäminen niin opiskelijoiden, opettajien kuin oppilaitostenkin kesken. Hankkeen järjestämissä koulutuksissa etusijalla on ollut pedagogiikka ja tieto- ja viestintätekniikka nähdään uudenlaisten opetuskeinojen toteuttamisen välineenä.

Laitehuolet
Pirkanmaalla, kuten muuallakin Suomessa, oppilaitokset ovat hyvin erilaisissa tilanteissa tvt:n käytössä. Joissakin kouluissa voidaan antaa opiskelijoille oma laite (tabletti /kannettava), mutta joissakin kouluissa on iso edistysaskel, jos joka luokkaan saadaan oma tietokone. Monesti laitteita saadaan kouluille erilaisten hankerahoitusten avulla, mutta joskus myös sponsoroituina. Yksi ratkaisu laitepulaan voisi olla  BYOD -malli (BringYourOwnDevice) eli oppilaiden annetaan käyttää omia laitteitaan. Tällä hetkellä siihen ei voida lainsäädännöllisestikään ketään pakottaa, mutta koulut voivat antaa vahvan suosituksensa. Matleenan mukaan joissain kunnissa tällä tavoin jo toimitaankin (esim. Kaarina). Se kuitenkin edellyttää sitä, että kouluissa on muutamia lainalaitteita niille, joilla ei ole varaa sen hankkimiseen tai jotka jostain syystä eivät sitä halua hankkia.

Sähköisiin oppikirjoihin siirtyminen tulee varmasti muuttamaan asetelmia ja jonkinlaisista päätelaitteista tulee välttämättömiä. Nyt eletään jonkinlaista siirtymävaihetta. Monilla opiskelijoilla on joka tapauksessa edistyneempiä laitteita kuin koulut voivat edes tarjota.  Laitepulan ja rahan puutteen ongelmia voidaan jatkossa ratkoa myös uudenlaisilla toimintamalleilla. Matleena kertoi Englannissa tehdyistä kokeiluista ja visioi mahdollisuuksia, joissa koulut solmivat leasing -sopimuksia laitemyyjien kanssa tai laite/verkkoliikennekustannukset jaetaan koulun ja kodin välillä.

Ajattelutapojen muutos
PAOK on järjestänyt Pirkanmaalla monenlaisia koulutuksia Moodlen alkeista mobiilioppimisen pedagogiikkaan. Joskus koulutukset ja konsultoinnit ovat olleet koulukohtaisia, jolloin on päästy myös henkilökohtaisiin keskusteluihin. Opettajat ovat pääseet pohtimaan tvt:n käyttöä oman opetustyönsä kautta ja voineet mietiä mikä olisi se oma tapa, jolla tvt:n ja somen voisi ottaa käyttöön. Matleenan mukaan koulutuksessa onkin tärkeää antaa tilaa kriittisyydelle, peloille ja epävarmuudelle. Vasta kun saadaan ilmaistua se, mikä mietityttää, voidaan löytää asian hyvätkin puolet. Joskus asenteet muuttuvat hitaasti. Tarvitaan siis kypsymisaikaa, tilaa ja aikaa pohtia, jotta uusien opetusvälineiden ja oppimisympäristöjen merkitys nähdään ja sisäistetään.

Opetusmateriaalien avoimesta jakamisesta on tullut trendikästä niin meillä kuin maailmallakin. Toisaalta ne, jotka vasta äsken ovat siirtyneet tvt:n maailmaan, eivät yleensä ole heti valmiita jakamaan omia aineistojaan tai esim. joidenkin sovellusten vaatimia paikkatietoja. Jakamiseen ja avoimuuteen liittyvän ajattelutavan omaksuminen vie aikaa. Oma asenne muuttuu vasta, kun toimintakulttuuriin pääsee sisälle. Matleena totesi itsestään: ”Kun olen saanut itse muilta niin paljon vuosikaudet, nyt on rohkeutta ja halua lähteä jakamaan omaa osaamistaan muille.” Matleena ja Riikka korostavat, että jakaminen ei suinkaan syö omia työmahdollisuuksia, sillä osaaminen ei sellaisenaan siirry muiden käyttöön. Jaettavat materiaalit ovat vain materiaaleja.

PAOK -hankkeessa avoimen jakamisen ideaa toteutettiin siten, että kaikki materiaalit on viety verkkoon cc-lisensseillä, jolloin hankkeen tulokset ovat hyödynnettävissä muuallakin kuin Pirkanmaalla.

PAOK:n nettisivujen poistuttua käytöstä, hankkeen materiaalit löytyvät osoitteesta:

http://tvt.tampereenseutu.fi/paok

 

 

Avainsanat: , , , , , , , , , ,

Arviointiin liittyvää terminologiaa

Absoluuttinen arviointi.
Kaikki oppijat arvioidaan yhteisen muuttumattoman normin – saavutuskriteeristön – suhteen. (Karjalainen 2001.)
Yhteisiin tavoitteisiin perustuva absoluuttinen arviointi antaa mahdollisuuden muodostaa vertailukelpoisia todistusarvosanoja. Vertailukelpoisuuden vaatimus on oppilaan oikeusturvakysymys ja koskee erityisesti koulun päättyessä annettavaa arviointia. Opintojen aikana annettavassa arvioinnissa yhteisiin tavoitteisiin perustuva absoluuttinen arviointi ja sen perusteella annettava palaute ei kuitenkaan välttämättä kannusta oppilasta. Tiukasti toteutettuna se ei myöskään ohjaa oppilaan opintoja riittävästi eikä tue osaamisen rakentumista oppilaan omista edellytyksistä käsin. (Opetushallitus, säädökset ja ohjeet)

AHOT
AHOT eli aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on tärkeä osa elinikäistä oppimista. Osaamista ei synny ainoastaan muodollisessa koulutuksessa – koulun penkillä – vaan myös työelämässä, järjestötehtävissä, käytännöllisesti katsoen elämässä yleensä. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisesta on hyötyä yksilölle, korkeakouluille, työnantajille ja koko yhteiskunnalle. Tavoitteena on, että opiskelijoiden aiemmin opittu tulee tarkasteluun johdonmukaisesti, yhdenmukaisesti ja tasapuolisesti ja että organisaatiot saavat koulutus- ja kehittämistyönsä avuksi aiemmin opitun tunnistamisen ja tunnustamisen välineitä. (Turun yliopisto, AHOT-hanke)

Akkreditointi.
Sana akkreditointi (lat. ad + credere) tarkoittaa luotettavaksi ja uskottavaksi esittämistä ja julkista ansioiden tunnustamista suhteessa ulkoisesti asetettuihin kriteereihin. Akkreditoinnilla tarkoitetaan yleensä joko virallista, muodolliseen vallankäyttöön liittyvää korkeakoulujen tai niiden tarjoamien ohjelmien hyväksymistä tai erilaisten laatuleimojen myöntämistä korkeakouluille tai niiden ohjelmille. Akkreditointi tehdään yleensä määräajoin ja siinä tarkistetaan esim. koulutusohjelman osalta, täyttääkö se sille asetetut laadun minimikriteerit. Ulkopuolisen asiantuntijan suorittama arviointi, jossa tarkistetaan esim. koulutusohjelman osalta, täyttääkö se sille asetetut laadun minimikriteerit. (JYU laatusanastoa)

Arviointi
Asian, ilmiön tai toimenpiteen arvon määrittämistä. Arviointi (evaluation) on prosessi tai sellaisen prosessin tulos, jossa jollekin annetaan arvo. Suppeimmillaan se tarkoittaa pelkkien oppimistulosten arviointia, mutta laajemmin ymmärrettynä se voi koskea myös opetusprosessin paniksia ja tuloksia. Myös koulutuksellisia vaikutuksia. 
Arvioinnissa käytetään usein indikaattoritietoa, joka kertoo esimerkiksi toiminnalle asetettujen tavoitteiden toteutumisesta. Indikaattoritiedon kerääminen ei vielä tee siitä arvointia, vaan arviointiin kuuluu aina arvottaminen.

Arviointialue
Arviointialue muodostuu useasta eri arviointikohteesta. Arviointialueita ovat esimerkiksi seuraavat: opetuksen ja tutkimuksen yhteys, opetuksen tavoitteet, opetustoiminnan johtaminen, opetuksen toteutus, oppimistulokset, resurssit, palaute ja seuranta, jatko-opiskelu. Arviointialue yliopistossa voi olla myös henkilöstöhallinnon prosessit ja taloushallinnon prosessit sekä muut tukiprosessit. (JYU laatusanastoa)

Arviointikohde
Arviointialueella/laatualueella on useita arviointikohteita. Arviointikohteella tarkoitetaan toimintaa ja sen laatua. Esimerkiksi oppimistulokset-laatualueen arviointikohteita ovat ydinaineksen osaaminen, oppimaan oppiminen, tenttijärjestelmä ja oppimisen arviointi sekä suoritusten arvostelukriteerit.

Arviointikriteeri
Arviointikriteereillä määritellään ne ehdot, joilla koulutuksen laadulliset ominaisuudet tai määrälliset tunnusluvut erotellaan toisistaan. Arviointikriteerit voivat olla kynnysehdon tyyppisiä tai ne voidaan skaalata. Skaalattuja kriteerejä on käytetty auditoinneissa ja ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköiden valinnassa. Arviointikriteerin rinnalla käytetään myös käsitettä arviointiperuste. (JYU laatusanastoa)

Arviointikriteerien rinnalla käytetään myös käsitettä arviointiperuste.


Arvioinnin standardit
Arvioinnin standardeilla tarkoitetaan arvioinnin eri osapuolten yhteiseen sopimukseen perustuvia arvioitavalle kohteelle ennakolta määriteltyjä ja asetettuja tavoitearvoja, ominaisuuksia ja periaatteita.” ”Kriteeri on se peruste, johon tukeutuen arvioija tekee arvioitavasta kohteesta arvottavia johtopäätöksiä.” (Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)

Arviointimalli
Arviointimallilla tarkoitetaan arvioinnin kokonaissuunnitelmaa, jossa ilmaistaan alustavasti arvioinnin kohde, tiedonhankintamenetelmät ja tekniset valinnat.(Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)

Arviointiparadigma.
Arviointiparadigmalla tarkoitetaan arvioinnissa noudatettavia ja sitä määrittäviä sääntöjä ja periaatteita, jotka perustuvat ontologisiin (totuutta koskeviin), epistemologisiin (tiedon luonnetta koskeviin) ja metodologisiin (metodien, menetelmien käyttöä koskeviin) olettamuksiin. Paradigmaan sisältyy myös ihmistä koskevia käsityksiä (millainen ihminen on, kuinka hän käyttäytyy ja toimii). Paradigman pohjalta arvioija määrittää, mikä on tärkeää, oikeutettua ja järkevää. (Opetushallitus, johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin)
Arvioinnin oppisuuntaus. Esimerkiksi laadullisen arvioinnin suuntaus.
Arviointinäkemys on lähellä arviointiparadigman käsitettä, joka viittaa siihen, miten arvioija näkee maailman ja mitä arvioija ajattelee arviointitiedon luonteesta ja siitä, miten tietoa voidaan tulkita. Paradigma vaikuttaa ennen kaikkea siihen, miten arviointikysymykset määritetään.
Alla on yhteenveto niistä asioista, joiden ajattelen teoreettisen tarkastelun perusteella kuuluvan arviointinäkemykseen:

  • arvioinnin tarkoitus ja tavoite
  • arviointiasetelma ja arviointimenetelmät
  • arvioijan ja arvioinnin kohteen välinen suhde
  • arvioinnin luotettavuuskriteeristö ja luotettavuuden varmistaminen
  • arviointitiedon käyttö.

(Mari Räikköläisen akateeminen väitöskirja 2011)

Auditointi
Auditointi on organisaation ulkopuolisen tahon tekemä systemaattinen tulkinta, eli arviointi siitä, miten hyvin organisaation toimintatavat vastaavat toiminnalle asetettuja tavoitteita.(Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)

Avoin arviointi.
Arviointi, jossa arvioinnin rakenne-elementit (toteutustapa perusteluineen, kriteereineen ja pisteytyksineen) olennaiselta osaltaan ovat yhtälailla sekä arvioijan että arvioitavan tiedossa. (Karjalainen 2001.) 
Avoin arviointi on menetelmä sellaisten vaikutusarviointien tekemiseen, joihin kuka tahansa voi osallistua.
(Jouni T. Tuomisto, Mikko Pohjola: Open Risk Assessment – A new way of providing scientific information for decision-making.)

Diagnostinen arviointi.
Oppijan lähtötason selvittäminen: mitä hän jo tietää ja taitaa ennen opetusta (Karjalainen 2001.)

Diagnostisella arvioinnilla tarkoitetaan useimmiten koulutuksen alussa (siis alkuajankohdan tilanteeseen sidottua) tehtävää opiskelijan oppimisedellytysten ja saavutustason analysointia.

Diagnostisoiva arviointi.
Edeltävälle tiedolle tai havainnolle yritetään löytää selityksiä ja sitä kautta ehdotuksia muutoksen aikaansaamiseksi. Diagnoosi eroaa arvioivasta arvioinnista siinä, että vaikutusmekanismit otetaan huomioon. Usein sekä päämäärä että arvotettu lähtökohta ovat etukäteen tiedossa ja niihin yritetään etsiä syitä ja keinoja. Yleensä diagnoosi soveltuu selkeästi rajattuihin ongelmiin. (Hämäläinen 1994.)

Formatiivinen arviointi. 
Opetuksen aikana tapahtuva oppimisen testaus, jolla ajatellaan olevan myös motivoiva merkitys: esimerkiksi yliopistojen välikokeet, pistokokeet, jne. (Karjalainen 2001.)
Koulutuksen kuluessa tehdään formatiivista arviointia eli hankitaan tietoa siitä, miten opiskelija on edistynyt suhteessa opiskelulle astettuihin tavoitteisiin. Tätä tietoa hyödynnetään opiskelijoiden motivoinnissa ja ohjauksessa. (Heinonen)
Formatiivinen arviointi tapahtuu opettajan seuratessa opiskelijan työskentelyä ja opettajan antaessa välitöntä, toimintaa ohjaavaa palautetta. Oppimisprosessissa saadun palautteen avulla pyritään ohjaamaan prosessia kohti tavoitteita. (Koli & Silander 2002.)

Hyväksilukeminen
opintojen, työkokemuksen, harjoittelun tai osaamisen hyväksymistä osaksi suoritettavaa kurssia, tutkintoa tai valinnaisiin tai pakollisiin opintoihin. (Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto, Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto raportti 2009, 5)

Itsearviointi. 
Joskus arvioinnin tarkoituksena voi olla itseymmärryksen kasvattaminen ja sitä kautta oman toiminnan ohjaaminen. Itsearviointi on luonteeltaan reflektiivistä ja rajoittamattoman monipuolista. (Hämäläinen 1994.) Itsearvioinnin lähtökohtana on, että ryhmä tai yksilö itse päättää mitä, miten ja milloin arvioidaan. Yksilö tai ryhmä voi arvioida omaa toimintaansa, tavoitteitaan, toimintaedellytyksiään tai toiminnan tuloksia. Arviointiprosessi voi koskea esim. toimintaympäristöä, opetusta tai oppimista. Itsearviointi on nimenomaan tietoisuutta syventävää arviointia, jossa yksilö on omaa tai yhteisönsä toimintaa arvioiva subjekti. (Koli & Silander 2002.)

Korvaaminen
hyväksilukemisen muoto, jolla tarkoitetaan opintojen korvaamista toisaalla suoritetuilla, sisällöltään vastaavilla alan opinnoilla (Raportti 2009, 6)

Kvalitatiivinen arviointi.
Laadullinen arviointi. Yleensä tieto siitä, kuinka paljon on opittu eli määrällinen arviointi ei riitä, vaan tarvitaan tietoa oppimisen laadusta. Laadullisessa arvioinnissa kiinnitetään huomiota opiskelijan laajoihin valmiuksiin ja työprosessien hallintaan sekä oman toiminnan arviointitaitoihin. (Koli & Silander 2002.)

Kvantitatiivinen arviointi. 
Määrällinen arviointi. Kerätään tietoa siitä, kuinka paljon on opittu. Opittua tietoa pyritään tällöin mittaamaan määrällisellä suureella. (Koli & Silander 2002.)

Laadunvarmistus
Laadunvarmistus puolestaan on organisaation toimintaprosessi, jolla pyritään varmistamaan laadun hallinta ja kehittäminen. Laadunvarmistuksessa hyödynnetään erilaisia usein arviointipainotteisia lähestymistapoja ja menettelyjä sekä kiinnitetään huomiota arviointitiedon käyttämisen tapoihin.

Meta-arviointi
Meta-arvioinnilla tarkoitetaan arviointijärjestelmään kohdentuvaa arviointia. Sillä voidaan tarkoittaa vaikkapa jonkin toteutetun arviontiprosessin jälkikäteen tapahtuvaa arviointia.

Monitorointi
Monitoroinnilla tarkoitetaan paikan päällä tapahtuvaa toiminnan seurantaa ja tarkastusta.(Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)

Opetusportfolio.
Opetusportfolio on opettajan opetustyön itsearviointi- ja meritointiväline, joka koostuu perusportfoliosta, näyteportfoliosta ja portfoliotyöstä. Perusportfolio on yksityinen ja muodoltaan säätelemätön materiaalivaranto, joka sisältää kaiken sen omaa opetustyötä koskevan dokumenttiaineiston, joka opettaja haluaa siihen sisällyttää. Portfoliotyöllä tarkoitetaan oman opetustyön jatkuvaa pohtimista, materiaalin ja palautteen keräämistä, valikointia ja monipuolista arviointia ja sen tallentamista perusportfolioon sekä tarvittaessa näyteportfolioon. Näyteportfolio on julkistettavaksi tarkoitettu asiakirja, jossa opettaja kertoo opetustyönsä laadusta ja ansioistaan. Se tehdään tiettyä tilannetta varten, tilanteen vaatimukset huomioon ottaen. (Karjalainen, Tenhula & Vanhala 1999.)

Prognostinen arviointi
Prognostisessa arvioinnissa pyritään ennustamaan opiskelijan tulevaa kehittymistä ja menestymistä tarkastelemalla hänen oppimisedellytyksiään ja saavutustasoaan.
Lähtökohtana on oppimisedellytysten kartoittaminen, mutta näkökulma on opiskelijan edistymisen ja kehittymisen ennakoinnissa. (Heinonen 2001)

Sertifikointi
Sertifioinniksi kutsutaan ulkopuolisen arvoijan organisaatiolle antamaa arviota ja siihen perustuvaa todistusta toiminnan laadusta.(Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)

Sisällyttäminen
hyväksilukemisen muoto, jolla tarkoitetaan muualla tehtyjen opintojen yhdistämistä osaksi tutkintoa kuten esimerkiksi yksittäiset opinnot tai opintokokonaisuudet sivuaineina. (Raportti 2009, 6)

Tunnustaminen
opiskelijan aiemmin hankitulle osaamiselle annettu virallinen hyväksyntä. (Raportti 2009, 6)

Ulkoinen arviointi
Ulkoisen arvioinnin toteuttaa arvioitavan toiminnan tai organisaation ulkopuolinen henkilö. Sisäisestä arvioinnista puhutaan usein itsearviointina.

Vertaisarviointi
Organisaatioista puhuttaessa vertaisarvioinnilla tarkoitetaan organisaatioiden kesken tehtävää vastavuoroista arviointia. Yksi tyypillisimmistä muodoista on benchmarking-arviointi, jossa oman organisaation kehittämiseksi kerätään tietoa menestyvästä vertaisorganisaatiosta.(Ritva Jakku-Sihvonen •SariHeinonen)
Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan myös tieteellisen tutkimuksen yhteydessä tapahtuvaa ensisijassa tieteellisten artikkeleiden arviointia saman alan asiantuntijoiden toimesta. Arviointi kohdistuu artikkeleiden tieteelliseen julkaisukelpoisuuteen.

TVT-aiheisia linkkejä

TVT-aiheisia linkkejä

Tieto- ja viestintätekniikkaa kannattaa käyttää opetuskäytössä! Täältä linkkisivustolta löydät hyviä esimerkkejä!

Itse olen käyttänyt omassa opetuksessani apuna sivustoa http://www.koodaustunti.fi

OPH:n julkaisuun TVT:n hyödyistä, välineistä ja vaikuttavuudesta  pääset tutustumaan osoittessa

http://www.oph.fi/julkaisut/2011/tieto_ja_viestintatekniikka_opetuskaytossa

 

Oppimisen arviointi

Oppimisen arvioinnissa on kysymys koulutuksen yksilötasoisesta arvioinnista. Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen heijastuu sekä oppimista että sen arviointia koskevien periaatteiden muutoksissa. Empiristinen oppimiskäsitys, joka vallitsi 1900-luvun alkupuolella, tarkasteli tietoa pysyvänä ja tasaisesti kasvavana ja yksilöiden kyvyt oletettiin pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Empiristiseen oppimiskäsitykseen liittyi behavioristinen käyttäytymisen tutkimus, jonka pohjalta oppiminen ymmärrettiin käyttäytymisen muutoksena. Seurauksena oli koulutuksen tavoitteiden määrittäminen käyttäytymistavoitteina. Myös opettamisessa behavioristiset käsitykset saivat vallan, jolloin oppilaiden suorituksia pyrittiin luokittelemaan mittaamisen pohjalta. Oppilaiden arvioinnin painopisteeksi tuli kykyerojen mittaaminen ja oppilasarvostelun korostunut asema. Arviointi oli luonteeltaan teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Arvioinnin objektiivisuuden kriteerinä oli määrällinen arviointi, jonka mukaan oppimisen määrä ilmoitettiin lukuina. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Yhteiskunnalliset muutokset tuotannossa ja talouselämässä johtivat koulutuksen muutosvaatimuksiin 1900-luvun jälkipuoliskolla. Kognitiivisten prosessien tutkimuksesta kiinnostunut kognitiivinen psykologia muodostui perustaksi, jolle konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehitys perustui. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä keskeisessä asemassa on oppija, joka on aktiivinen ja tavoitteellinen henkilö. Oppija kykenee myös arvioimaan omia kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppiminen nähdään myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana. Konstruktivistisessa arvioinnissa oppiminen on monisyinen ilmiö, jonka yksi osa myös arviointi on. Oppimisen tulosten lisäksi huomiota kiinnitetään myös siihen, miten opitaan. Konstruktiivisessa oppimisen arvioinnissa lähdetään liikkeelle oppijan kyvystä arvioida omia kokemuksiaan ja omaa toimintaansa. (emt. 2001)

Kontekstuaalisessa oppimiskäsityksessä toimintaympäristön muutokset ovat oppimiskäsityksen perustana. Sekä oppimisen kohdetta että oppijaa lähestytään uutta kehittelevän ja soveltavan oppimisen pohjalta. (emt. 2001)

Oppimisen arvioinnilla voidaan nähdä erilaisia tehtäviä, kuten oppimisen ohjaaminen, kontrolloiminen, valikointi, ennustaminen, motivointi ja kehittäminen. Opiskelijoiden oletukset ja kokemukset arvioinnista ja arvioinnin menetelmistä vaikuttavat opiskelijoiden opiskeluun ja arviointiin valmistautumiseen sekä tätä kautta oppimisen laatuun. Opiskelijat päättelevät, miten heidän tulee opiskella sen perusteella, minkälaisia kokemuksia he saavat arvioinnissa käytettävistä menetelmistä ja siitä saatavista tuloksista. Arvioinnin suunnittelun tavoitteeksi tulisi asettaa syvällinen oppiminen ja osaaminen. (Hyppönen – Lindén 2009)

Uudemmassa keskustelussa oppimisen arvioinnin tärkeimmäksi tehtäväksi on nähty yksilön persoonallisen kasvu- ja kehitysprosessin sekä itsearviointitaitojen kehityksen tukeminen. Painopisteeksi on noussut oppijalähtöinen arviointi, joka ammatillisessa koulutuksessa on tulkittu ammatillisen osaamisen arvioinniksi ja kehittämiseksi. Oppijalähtöisellä eli autenttisella arvioinnilla tarkoitetaan ongelmanratkaisua ja opitun käytäntöön soveltamista painottavaa arviointia. Autenttisen arvioinnin periaatteita ovat:

  1. uuden tiedon tuottamisen prosessin korostaminen;
  2. oppijan aktiivinen rooli arvioinnissa;
  3. oppijan tutkivan, ongelmia ratkaisevan ja soveltavan otteen tukeminen;
  4. arviointi oppijan ja hänen elämänsä kannalta;
  5. arvioinnin kohteena tulee olla todelliset tieto- ja taitokokonaisuudet, kuten oppijoiden yhteistyötä vaativat projektit;
  6. arvioinnin perustana arvioijien asiantunteva harkinta ja monipuoliset laatukriteerit.

Autenttisen arvioinnin ongelmana on nähty johtopäätösten tekeminen erilaisten arviointiaineistojen pohjalta. Autenttisen arvioinnin soveltaminen nostaa esiin arvioinnin kokonaisvaltaisuuden, joka tarkoittaa arvioinnin perustana koko oppilaitoksen arviointinäkemystä. Kysymys on siitä, mitä yhteisö katsoo arvioinnissa tärkeäksi, mihin se katsoo sillä pyrittävän ja millaisilla menetelmillä se arviointia toteuttaa. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

Oppilasarvioinnin tavoitteena on tuottaa sekä opiskelijalle että opettajalle tietoa opiskelijan edistymisestä. Nykyisten säädösten mukaan arvioinnin ensisijainen tarkoitus on auttaa opiskelijaa saamaan opintojensa edistymisen kannalta tarpeellista palautetta, jonka tulee olla kannustavaa, itsensä kehittämiseen motivoivaa ja opiskelijan itsearviointitaitoja kehittävää. ”Kannustavan arvioinnin tarkoituksena on auttaa opiskelijaa kehittymään omasta osaamisestaan tietoiseksi, oppimisesta nauttivaksi ja omiin oppimistaitoihinsa luottavaksi oppijaksi.” Opiskelijan itsearviointivalmiuksien kehittäminen on tarpeen työelämässä omien vahvuuksien ja kehittymistarpeiden analysoimiseksi. Opettajalle opiskelija-arvioinnin merkitys on tärkeää opetuksen suunnittelun ja kehittämisen kannalta sekä oppisisältöjen ja käytettävien opetusmenetelmien sopivuuden arvioimiseksi. Arvioinnin on katsottu edellyttävän opettajalta seuraavia taitoja:

  • taito valita tarkoitukseen sopiva arviointimenetelmä
  • taito laatia menetelmän mukaisia arvioivia tehtäviä
  • taito tulkita ja pisteyttää tehtävät
  • taito käyttää arvioinnin tuloksia sekä opetuksensa kehittämiseen että yksittäisen opiskelijan hyödyksi
  • taito hyödyntää arvioinnin tuloksia päättöarvioinneissa ja todistusten laadinnassa
  • taito viestiä arvioinnin tulokset tietoa tarvitseville tahoille
  • tietoisuus käytetyn arviointitavan eettisyydestä ja arviointitiedon käyttömahdollisuuksista.

Erityisesti aikuisopetuksessa on korostettu oppilasarvioinnin laajempaa tarkoitusta, joka on opiskelijan kehityksen tukeminen. (emt. 2001)

Ammatillinen koulutus

Ammatillisessa koulutuksessa arvioinnille voidaan antaa ainakin neljä eri tehtävää. Opiskelijalle on tärkeää saada palautetta osaamisestaan. Mikäli opiskelija aikoo jatkaa opintojaan, tarvitaan arvioinnin tuottamana jatko-opintoja varten. Työelämän kannalta on tärkeää, että arviointi tuottaa tietoa opiskelijan saavuttamista ammatillisista valmiuksista. Oppilaitoksen näkökulmasta arvioinnin tulee tuottaa tietoa yksikön toiminnan ja siellä annetun opetuksen kehittämiseen. Ammatillisessa koulutuksessa arvioijia on kolme eli opiskelija itse, opettajat sekä työpaikkakouluttajat. Opiskelijan tulee saada tietoa arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta. Opiskelijan osaamisen arviointi tapahtuu vertaamalla sitä opintokokonaisuuksien tavoitteisiin ja kriteereihin. Arvioinnin tavoitteena on tukea myönteisen minäkuvan vahvistumista ja kasvua ammatti-ihmisenä. (emt. 2001)

Aikuiskoulutus

Aikuiskoulutuksessa arvosanoin ja todistuksin tapahtuva opiskelija-arviointi on ollut vieras lähtökohta. Painopiste on ollut opiskelijan itsearviointitaidoissa eli tietoisuudessa omista taidoista ja kehittymistarpeista. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen kehitetty näyttötutkintojärjestelmä lähtee liikkeelle siitä, että tutkinnon suorittaminen on koulutuksen järjestäjästä ja osaamisen hankintatavasta riippumatonta. Näyttötutkinnon voi suorittaa valtuutettujen oppilaitosten järjestämissä tutkintotilaisuuksissa. Näyttöjen arviointi perustuu opetushallituksen vahvistamiin osaamisen kriteereihin. Tutkintojärjestelmässä on mahdollista suorittaa ammatillisia perustutkintoja ja ammattitutkintoja sekä erikoisammattitutkintoja. Näyttöperusteinen arviointi tarkoittaa yksilön ammattipätevyyden arviointia, joka ei ole sidottu mihinkään koulutusmuotoon. Kyseessä on järjestelmän lyhytikäisyydestä huolimatta vanha arviointitapa, jota on käytetty perinteisesti esimerkiksi ajotaidon arvioinnissa. (emt. 2001)

Korkeakoulutus

Oppimisen arvioinnin merkitys näkyy sen opiskelijoiden oppimista ohjaavassa vaikutuksessa: Hyvä arviointi kannustaa syvälliseen oppimiseen ja vastaavasti huono arviointi ohjaa oppimisen ja osaamisen kannalta merkityksettömään tekemiseen. Arvioinnin suhteen on syytä huomata, että oppimiseen kuuluu myös opiskelijoiden tekemä opettajan toiminnan tulkinta ja sen perusteella tehtävät päätelmät arvioinnin vaatimuksista. (Hyppönen – Lindén 2009)

Lähteet:

Hyppönen, Olli ja Lindén, Satu (2009): Opettajan käsikirja – opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4/2009. Teknillinen korkeakoulu, Opetuksen ja opiskelun tuki, Espoo.

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Avainsanat: , , , , , ,

Yleistä arvioinnista

Käsitteenä arviointi kytkeytyy arvosanaan. Tältä pohjalta verbinä voidaan puhua arvottamisesta. Sillä tarkoitetaan päätelmien tekemistä kohteen hyödystä ja ansioista, sen arvosta ja merkittävyydestä. Arviointi voi olla itsearvoista, siis kohteen omista kriteereistä ja lähtökohdista lähtevää sisäistä tarkastelua painottaen toiminnan hyötyä ja ansioita tai sitten se voi olla kohteen ulkoisemman arvon määrittämistä, siis ilmiön tärkeyden, oikeutuksen ja perusteltavuuden arviointia. Perinteisin arvioinnin käsitteen määritelmä lähtee liikkeelle asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen suhteen vertaamisesta.

Teoksessaan Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin Ritva Jakku-Sihvonen ja Sari Heinonen (2001) määritelevät koulutuksen arvioinnin tasot seuraavasti:

  1. kansainvälinen koulutusjärjestelmien vertailu,
  2. koulutusjärjestelmäarviointi,
  3. koulutuspoliittisten toimintalinjausten arviointi,
  4. koulutusmuotokohtainen arviointi,
  5. paikallistasoinen koulutuksen arviointi ja
  6. yksilötaso (koulutukseen osallistuvan oppilaan/opiskelijan näkökulma).

Viime mainitussa arvioinnin kohteena ovat esimerkiksi oppimistulokset, ammatillinen kehittyminen tai koulutuksen yksilötasoinen merkitys. Koulutuksen yksilötasoisella merkityksellä tarkoitetaan sitä, miten yksilö on kyennyt hyödyntämään saamaansa koulutusta elämässään ja minkä arvoisena hän on koulutuksen kokenut.

Oppimistulosten arvioinnissa on perinteisesti puhuttu mittaamisesta, jolla tarkoitetaan oppijan edistymisen ja saavutusten tarkastelua. Tähän verrattuna koulutuksen arviointi tarkoittaa systemaattista tiedon hankintaa koulutuksen eri vaiheista ja tavoitteena on kohteen kokonaisvaltainen arvottava analyysi.

Jakku-Sihvosen ja Heinosen mukaan (2001) arvioinnin taustalla ovat näkyvissä tarkastustoiminta ja tieteellinen tutkimus. Arviointitiedon tuottamistarvetta voidaan perustella arvioinnin kolmella keskeisellä funktiolla:

  1. kontrollointi,
  2. motivointi ja
  3. valikointi.

Kontrolloinnin kautta varmistetaan, että kohteena oleva toiminta vastaa asetettuja tavoitteita ja sääntöjä. Motivoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa kannustavaa tai kriittistä tietoa tulevaisuuden toimintaa varten. Valikoinnin näkökulmasta arviointi tuottaa tietoa tavoitteista ja menettelytavoista, jotka ovat näyttäytyneet tuloksellisimmiksi.

Kun arviointia tarkastellaan yleisellä (hallinnollisella) tasolla, se rinnastetaan osana ohjausjärjestelmää valvontaan ja tarkastukseen. Valtiovarainministeriö on määrittänyt sen osaksi tuloksellisuuden tarkastustoimintaa. Tarkoitusta varten julkaisemassaan kirjasessa julkisen sektorin laatulinjauksista ministeriön työryhmä on määritellyt arviointitoiminnan

  • arviointikriteerien valinnaksi
  • päätöksentekoa tukevien tietojen hankinnaksi
  • asiantilan vertaamiseksi tiettyyn kriteeriin
  • arvioivan päätelmän toteuttamiseksi (arvottamiseksi)
  • soveltavaksi ja tuloksia välittömästi hyväksi käyttäväksi
  • käytännönläheiseksi
  • tutkimuksen menetelmien käytön mahdollistavaksi toiminnaksi
  • ensisijaisesti toiminnan ohjauksen ja kehittämisen välineeksi ja
  • osaksi toiminnan ja tuloksellisuuden tarkastamista.

Jakku-Sihvonen (2001) tiivistää arviointitiedon merkityksen opetustoimessa käytännön kehittäjää, opettajaa ja poliittis-hallinnollista prosessia palvelemaan tuotetuksi laadukkaaksi ja monipuoliseksi tiedoksi, jonka tarkoitus on luoda perustaa kehittämistarpeiden määrittämiselle. Vaikka nämä ovatkin yleisen tason määritelmiä, löytyy niistä yhteyksiä myös yksilötason arviointiin ja niissä heijastuu omalla tavallaan samat yhteiskunnalliset muutokset, jotka vaikuttavat konstruktivistisen oppimiskäsityksen taustalla.

Oppimisen arviointia koskevissa periaatteissa näkyy taustalla oppimista koskevien käsitysten kehittyminen. Oppimiskäsitysten kehityksessä erotetaan empiristinen ja konstruktivistinen perinne. Empiristinen suuntaus ajoittuu 1900-luvun alkupuolelle. Sen piirissä tieto ymmärrettiin pysyväksi ja tasaisesti kasvavaksi. Samalla myös yksilöiden väliset kykyerot oletettiin suhteellisen pysyviksi ja testein mitattaviksi ja arvioitaviksi. Ideaaliksi tuli yhdenmukainen ja luotettava mittaaminen, jolloin standardoiduista testeistä tuli osa koulutuksen kehittämistä. Empiristisen suuntauksen piiriin kuuluvassa behavioristisessa käyttäytymisen tutkimuksessa oppimista tarkasteltiin käyttäytymisen muutoksena. Mittaaminen sai ylivallan myös opetuksessa. Oppilaiden suorituksia oli mahdollista luokitella, jonka seurauksena normaalijakaumasta tuli hyvä luokittelun väline. Oppimisen arviointi kehittyi oppilaiden kykyjen mittaamiseksi ja oppilasarvostelun asema korostui. Oppilaiden arvioinnista tuli teknistä oppilaan suorituksen mittaamista. Mittaamisen avulla oppimisen määrä voitiin ilmoittaa lukuina eli oikeiden ratkaisujen määränä ja niistä saatuina pisteinä. (Jakku-Sihvonen – Heinonen 2001)

1900-luvun puolivälin jälkeen yhteiskunnalliset muutokset tuotanto- ja talouselämässä asettivat koulutukselle uusia haasteita. Tämä kehitys johti vähitellen myös perinteisen empiristisen oppimiskäsityksen väistymiseen. Vaihtoehdoksi nousi kognitiivinen suuntaus, joka perustui kognitiiviseen psykologiaan. Kognitiivisten prosessien tutkimus johti konstruktivistisen oppimiskäsityksen kehittymiseen, jossa korostetaan oppijan aseman tärkeyttä. Oppijan rooli ymmärretään aktiivisen ja tavoitteellisen henkilön roolina, jolloin oppija kykenee myös itse arvioimaan kokemuksiaan, toimintaansa ja sen merkityksellisyyttä. Oppimista tarkastellaan myös yhteisöllisenä, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvana toimintana.

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään monisyisenä ilmiönä. (Siis arvioinninkin tulee olla moniulotteista ja -muotoista.) Konstruktiivinen arviointi on yksi tärkeä oppimisprosessin osa. Oppimisen tulosten lisäksi ollaan kiinnostuneita siitä, miten opitaan eli kiinnitetään huomiota oppimisprosessiin. Arvioinnin yhdeksi lähtökohdaksi otetaan oppilaan kyky ja mahdollisuus omien kokemusten ja oman toiminnan arviointiin.

Viitalan (2006) mukaan ”Aikuinen on tehokas oppija silloin, kun hän on itse oppimisprosessinsa omistaja. Lisäksi hän oppii parhaiten silloin, kun hän omistaa myös arviointiprosessinsa.” Tällä tarkoitetaan sitä, että ensisijaisesti henkilö itse arvioi omaa oppimistaan, osaamistaan ja tuloksena syntyviä suorituksia. Tukea tähän voi saada ulkopuolisilta henkilöiltä (esim. opettaja KK huom.) ja erilaisilta arviointia tukevilta järjestelmiltä. Tästä voidaan johtaa päätelmä, että ulkopuolinen arviointi on edistyneimmillään arvioinnin arviointia, jos lähtökohtana on tuo oppijan omistajuus. Arviointijärjestelmiä tarvitaan, koska aikuisenkaan kohdalla itsereflektio ei ole automaattista. Oppimiseen motivoivana herätteenä voi toimia palaute, joka voi olla peräisin monista lähteistä (KK opettajalta), kuten systemaattisesta arviointijärjestelmästä.

Työelämässä arviointi on rantautunut jäsentyneempänä toimintana Suomeen tavoitejohtamisen ja tulosjohtamisen oppien mukana (vrt. edellä valtiovaranministeriön työryhmän määritelmä arviointitoiminnasta). Tavoitteiden ja tulosten arvioinnin sijaan painopiste on siirtynyt suoritusten ja osaamisen arviointiin, joiden tavoitteena on sekä tiedon tuottaminen henkilölle itselleen että toiminnan kehittämisen, urasuunnittelun ja palkitsemisen käyttöön. Organisaation näkökulmasta ihmisten osaamisen arvioinnilla on merkitystä osaamisen hyödyntämisen, kehittämistoimenpiteiden suunnittelun ja henkilön oppimismotivaation virittämisen kannalta. Osaamisen kehittäminen on sekä strategisesti tärkeää että myös resurssien kohdentamiseen liittyvää.

Organisaatioissa tarvittavan osaamisen mittaaminen täsmällisesti on mahdotonta, mutta siitä huolimatta sen arviointi on organisaation kehittämiselle tärkeää. Työssä tarvittavasta osaamisesta käytetään usein nimitystä substanssiosaaminen. Tämä osaaminen muodostaa ammattitaidon ytimen ja on hyvin ammatti- ja alaspesifiä. Substanssiosaamisen ohella tärkeitä osaamisen alueita ovat sellaiset osaamiset, joiden avulla yksilöosaamiset tulevat hyödynnettyä lisäarvoina työyhteisössä, esimerkkeinä vaikkapa oman työn suunnittelu ja kehittäminen, yhteistyö- ja kommunikaatiotaidot.

Lähteet:

Jakku-Sihvonen, Ritva & Heinonen, Sari (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Opetushallitus, Helsinki.

Viitala, Riitta (2006): Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Inforviestintä Oy, Keuruu.

Avainsanat: , , , , , , ,

Hyvinvointiosaaminen: Oma kehittyminen

Innovaatiopedagogiikka lähestymistapana – miten arvioida innovaatiokompetenssien kehittymistä?

Opettajan työssä on pysyttävä mukana yhteiskunnallisessa kehityksessä, koska työelämässä tarvittava tietomäärä kasvaa ja muuttuu jatkuvasti. Toisaalta tieto on yhä helpommin oppilaiden itsensä löydettävissä, esimerkiksi internetistä ja sosiaalisesta mediasta. Opettajan on jatkuvasti kehitettävä omaa ammatillista osaamistaan, omia kvalifikaatioitaan. On osattava yhdistää teoria ja työelämän käytännön vaatimukset opetuksessa sellaiseksi, että ne kehittävät myös opiskelijan ammatillista kasvua, identiteetin kehitystä ja hänen kehittymistään ihmisenä.

Innovaatiopedagogiikka on uutta oppimisen kulttuuria, jonka tavoitteena on uuden tiedon omaksuminen, tuottaminen ja käyttäminen siten, että saadaan aikaan innovaatioita. Innovaatiopedagogisessa lähestymistavassa tietoa aletaan heti soveltamaan käytäntöön. Tämä kehittää opiskelijoiden muutoksensietokykyä, tehostaa oppimista ja työelämävalmiuksia. (Putkonen 2014.)

Innovaatiopedagogiikka yhdistää teorian ja käytännön Ari Putkosen (2014) mukaan.

TKI-toiminta kuva 2

Kuva 1. Systeeminen ajattelumalli työelämän, opetuksen ja TKI-toiminnan välisistä suhteista Putkosen (2014) mukaan.
PS. Klikkaamalla kuvaa, saat sen suuremmaksi.

Työntekijän kyvyt ja valmiudet (kompetenssi) mahdollistavat työsuorituksen. Kompetenssilla (competence) viitataan yksilölliseen tai kollektiiviseen pätevyyteen tai kyvykkyyteen. Kompetenssin osatekijöinä pidetään tietoja, taitoja, kykyjä, asenteita, motivaatiota ja persoonallisia ominaisuuksia. Ruohotie (2005a, 5) jäsentää kompetenssin osatekijät sekä kognitiivisiin kykyihin (kyvyt, tiedot, taidot) että affektiivisiin ja konatiivisiin valmiuksiin (motivaatio, persoonallisuuden piirteet ja minäkäsitys). Mihin opettajan tulisi arvioinnissa kiinnittää huomiota oppilaan ja/tai oppilasryhmän tuottamassa innovaatiossa. Arvioidaanko itse kirjallinen lopputulos, pitäisikö kiinnittää huomiota innovaatioprosessiin, oppilaan/oppilaiden itsearviointiin tai ryhmän vertaisarviointiin. Pitäisikö oppilaiden tuotoksissa tarkastella heidän innovaatiovalmiuksiaan vai valmista innovaatiota? Voiko innovaatioprosessien tuotosten perusteella päätellä jotain innovaatiokompetensseista, kysyy Ari Putkonen 26.3.2014 luennollaan.

Innovaatiokompetenssit kuva 2. 2014

Kuva 2. Innovaatiokompetenssin dimensiot ja alidimensiot Ari Putkosen (2014) mukaan.
PS. Klikkaamalla kuvaa, saat sen suuremmaksi.

Lähteet:
Kullaslahti, Jaana (2011) Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. AKATEEMINEN VÄITÖSKIRJA. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampere: Juvenes Print. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1074. Luettu 12.4.2014.
Putkonen, Ari (2014) Innovaatiopedagogiikka lähestymistapana – miten arvioida innovaatiokompetenssien kehittymistä? Peda-Agora keskustelutilaisuus. SAMK 26.3.2014.
Ruohotie, Pekka (2005a) Ammatillinen kompetenssi ja sen kehittäminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 7 (3), 4-18.
Muu aihepiiriin liittyvä kirjallisuus:
http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522161192.pdf.
http://loki.turkuamk.fi/PublishedService?file=page&pageID=9&groupID=269&action=viewPromotion&itemcode=9789522162892.

Postmoderni kasvatus ja opettajan rooli

Kasvatuksen ja opettajan roolin kehittymisestä [Suoranta 2008].

Kasvatuksen ja opettajan roolin kehittymisestä [Suoranta 2008].

Avainsanat: , , , , , , , ,

ARVIOINTIOSAAMINEN, työssäoppimisen ja harjoittelun arvioimisesta

Ammattiin opiskeltaessa käytännön työelämässä suoritetut harjoittelujaksot ovat tärkeässä osassa opitun teoreettisen tiedon linkittämisessä käytännön työtehtäviin ja opiskelijan ammatti-identiteetin rakentumisessa. Monesti opiskelijat kokevat käytännön jaksojen opettavan paljon enemmän kuin teoriaopetuksen. Opiskelijan ammatillinen osaaminen rakentuu oppilaitoksessa saadun tiedon lisäksi käytännön harjoittelujaksolla ja työssäoppimisessa saadun käytännön osaamisen perustalle. Työpaikoilla tapahtuva oppiminen onkin siis olennainen osa ammatillista opiskelua. Heinon (2009, 55) mukaan harjoittelun kautta opiskelija perehtyy opinnoissaan käytännön työtehtäviin sekä taitojen että tietojen konkretisoimiseen työelämässä. Harjoittelun tulee olla tavoitteellista ja suunnitelmallista sekä hyvin ohjattua, jotta se palvelee oppimista ja opiskelijan ammatillista kasvua.

Koska työssäoppiminen on näin tärkeässä osassa, on myös harjoittelun arviointiin panostettava. Opiskelijoita ei voi vain lykätä kentälle ja ajatella, että siellä työpaikalla heitä opastetaan. Onnistunut harjoittelu vaatii opettajalta verkostoitumista ja kumppanuusosaamista. Opettajan tulee osallistua aktiivisesti harjoittelun suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (Heino 2009, 55). Tämä on mahdollista vain verkostoitumalla ja tekemällä aktiivista yhteistyötä työssäoppimispaikkojen henkilöstön kanssa.

Harjoittelun ja työssäoppimisen arviointia on toteuttamassa työpaikan ohjaaja, joka tekee arviointia ja ohjaamista oman työnsä ohella. Jotta opiskelijan ohjaaminen ja arviointi onnistuisivat tarkoituksenmukaisesti ja ohjaajaa turhaa kuormittamatta, on tärkeää, että ohjaajalle annetaan hyvät pohjat arvioida opiskelijan osaamista. Osaamisen arviointi lähtee tutkinnon perusteista ja osaamisvaatimuksista. Harjoittelun ohjaajalla on oltava tiedossaan arvioinnin kohteet ja kriteerit arviointia varten (Hätönen 2010, 11.) Kun tavoitteet, arvioinnin kohteet ja kriteerit ovat hyvin tiedossa, voidaan työpaikalla suunnitella opiskelijan harjoittelujakson sisältö ja hänen tekemänsä tehtävät järkevästi. Oikein suunnatut työtehtävät tuottavat luonnostaan tilanteita, joissa voidaan arvioida opiskelujakson tavoitteiden saavuttamista ja arviointikriteerien mukaista osaamista kunkin opiskelijan kohdalla. Opettajan ja oppilaitoksen kannattaakin varmasti panostaa harjoittelun ohjeistusten ja tavoitteiden laatimiseen.

Omassa työssäni olen toiminut usein käytännön ohjaajana ja olen useimmiten jäänyt kaipaamaan selkeitä ohjeita jakson tavoitteista ja arviointikriteereistä. Olen huomannut, että tämä vaikuttaa selvästi arviointiin ja ohjaukseen. Kun työpaikalla on hieman hämärrä mitä arvioidaan ja mitkä ovat jakson tavoitteet, tulee arvioinnista hyvin ylimalkaista. Tällöin arviointi ei varmaankaan palvele opiskelijan oppimisprosessia ja ammatillista kasvua. Käytännön jakson ohjeistuksia ja tavoitteita laadittaessa olisi mielestäni hyvä tehdä yhteistyössä työpaikan ja opiskelijoiden kanssa. Miksi opettajat pohtisivat näitä asioita yksin tai oppilaitoksen työryhmissä, kun he voisivat käyttää käytännönohjaajan ja opiskelijoiden näkemyksiä tukenaan? Yhteistyötä tekemällä voidaan laatia selkeät ohjeet, jotka kentällä toimiva käytännönohjaajakin ymmärtää.

Käytännön harjoittelussa tehtävä arviointi on jatkuvaa arviointia ja kattaa erityisesti työelämässä tarvittavia menetelmiä ja ydintaitoja. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen arvioinnin kohteita ovat työprosessin-, työmenetelmien-, työvälineiden ja materiaalin sekä työn perustana olevan tiedon ja elinikäisen oppimisen avaintaitojen hallinta. Työprosessien hallinnan arvioinnissa kiinnitetään huomiota siihen miten opiskelija osaa suunnitella työskentelyään ja osaako hän arvioida tehtävän suorittamiseen tarvittavaa aikaa ja työtä kokonaisuutena. Työmenetelmien, -välineiden ja materiaalin hallinta puolestaan tarkoittaa sitä, että opiskelija osaa käyttää työtehtävän kannalta keskeisiä työmenetelmiä ja valita oikeat työvälineet. Työn perustana olevan tiedon hallinnalla tarkoitetaan työtehtävän hoitamiseen tarvittavaa tietopohjaa. Elinikäisen oppimisen avaintaitojen avulla otetaan uudet tilanteet haltuun ja selviydytään työelämän muutoksissa. Käytännössä niitä avaintaitoja ovat oppimiskyky ja ongelmanratkaisutaidot, vuorovaikutustaidot ja ammattietiikka. Myös terveys ja toimintakyky ovat tärkeitä. (Hätönen 2010, 17-23.)

Työpaikalla tapahtuva arviointi ja ohjaus ovat tärkeässä osassa opiskelijan ammatillisen identiteetin ja minäkuvan rakentumisessa. Opiskelijan harjoittelussa saama rakentava palaute toimii tässä projektissa rakennusaineena. Ohjaajalta saamansa palautteen kautta opiskelijalle tulee kuva omasta pystyvyydestään. Harjoittelun arvioinnin ja annetun palautteen tulee olla konkreettista ja sen tulee antaa opiskelijalle tietoa siitä mitä hän osaa ja toisaalta mitä hänen tulisi vielä oppia (Hätönen 2010, 9). Harjoittelussa opiskelija arvioi jatkuvasti myös itse omaa osaamistaan suhteessa työn vaatimuksiin. Opettajan lisäksi myös harjoittelupaikan käytännön ohjaajan tulee osata tukea tässä opiskelijaa.

Opettajalla tulisi olla tarpeeksi aikaa yhteistyöhön käytännön jakson työpaikkojen kanssa. Heino (2009, 55-56) tue esiin kirjoituksessaan huolen siitä, että säästötoimenpiteet ovat vähentäneet resursseja ja opettajalla ei ole enää nykyisin samanlaisia mahdollisuuksia ohjauskäynteihin ja yhteistyöhön kuin ennen. Ajan ja rahan vähäisyyden lisäksi haasteita tuo usein se, että opiskelijat saattavat olla harjoittelussa hyvin laajalla maantieteellisellä alueella. Tähän tarpeeseen olisikin mietittävä uudenlaisia keinoja kuten esimerkiksi uuden teknologian ja somen käyttäminen. Arviointiosaaminen on tärkeä osa opettajan osaamista.

Jotta opiskelijan käytännön jaksojen aikana opittu osaaminen ja oppiminen tulisivat oikein ja tarkoituksenmukaisesti arvioiduksi tarvitsee opettaja myös verkostoitumisen taitoja, kumppanuusosaamista sekä ohjaamisosaamista. Kaikki osaamisen osa-alueet tukevat toisiaan. Harjoittelun arvioinnin ja hyvän ohjauksen toteutumisen varmistaakseen on opettajan ilmeisesti oltava myös ajankäytön mestari.

Lähteet:
Heino, T. OPETTAJA OHJAAJANA – AJANKÄYTTÖ JA RESURSSIT. teoksessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. 2009.
http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf
Hätönen, H. Työpaikkaohjaaja opiskelijan arvioijana. 2010
http://top.kao.fi/graf/Tyopaikkaohjaaja-opiskelijan-arvioijana.pdf

Avainsanat: ,

Moniammatillinen yhteistyö

Moniammatillinen yhteistyö [Isoherranen 2005].

Moniammatillinen yhteistyö perustuu vapaaseen toimijuuteen, avoimeen dialogiin ja kriittiseen reflektioon [Isoherranen 2005]. Työn organisointitapana se muistuttaa tutkivaa oppimista oppimismenetelmänä ja avoimia ympäristöjä oppimisympäristöinä.

Avainsanat: , , , , , , ,